11. Інтеграційні процеси у сфері наукової діяльності як фактор формування цілісного освітнього простору

Інтеграція в європейський освітній простір (науковий як його базовий компонент) повинна передбачати необхідність передусім його формування в державі. Наукова діяльність буде продуктивною лише за умови, якщо вона буде максимально інтегрована у відповідний простір, який вона обслуговує. Традиційний розрив між наукою (теорією) і практикою у значній мірі обумовлюється ситуацією, коли концепція розвитку науки відповідної галузі (освіти у нашому випадку) не забезпечує системності, цілісності досліджень базових позиції освіти, продиктованих не лише стратегічними напрямками, що визначаються зовнішніми чинниками (нові освітні стандарти), а і реаліями безпосередньої практичної діяльності. Цим фактом до певної міри пояснюється ситуація, коли значні напрацювання в теорії освіти реально не слугують орієнтиром тотального поступу практики освітньої діяльності усіх рівнів у напрямку до інноваційних стандартів. Значна частина наукових досліджень стосується фундаментальних теоретичних досліджень, які є недоступними за своїм рівнем педагогу – практику, і ще більша – аспектних досліджень, що проектують удосконалення однієї конкретної сфери діяльності безвідносно до інших її складових. Тобто, якщо педагог хоче реально удосконалити свою діяльність на науковій основі, він повинен опрацювати загальні теоретичні позиції інноваційної освіти і сформувати комплекс конкретних наукових напрацювань, що стосуються змісту освіти, форм та методів організації діяльності, контролю та оцінювання, формування мотиваційної сфери навчальної діяльності, виховання у комплексі всіх його складових і т.д. Це нереально, педагог немає ні такої можливості, ні, зрештою, потреби. Окрім того, так само актуальними є і дослідження, що стосуються змістової основи навчання, тобто наукових напрацювань з дисципліни за фахом (у педагогів – практиків вони закономірно завжди були пріоритетними).

Цілісний науковий простір і передбачає цілісне проектування та систематизацію дослідницької діяльності, розробку варіанту її адекватної трансформації на рівень освітнього простору. За таких умов наукова діяльність може виконувати функції не лише орієнтиру в удосконаленні практики, а і виступати системотвірним компонентом цілісного освітнього простору (ідеальний варіант). Можна гіпотетично сформулювати припущення, що лише за умови сформованості цілісного наукового простору, може реально формуватись цілісний освітній простір, адже наука досліджує практично всі проблеми освітньої діяльності, вона у повній мірі обслуговує практику, а значить і повинна взяти на себе місію системного поетапного формування освіти як цілісності, всі складові якої взаємопов’язані, взаємо обумовлюють один одного і максимально орієнтуються на нові стандарти якості освіти. Тому, якщо відбудеться інтеграція наукового та освітнього просторів на всіх рівнях (державному, регіональному, місцевому – аж до інтеграції на рівні кожного навчального закладу – будемо мати ситуацію, коли наука, що опікується проблемами освітньої діяльності. буде реально обслуговувати практику, аналізуючи її реалії та визначаючи логіку та технологічне забезпечення процесу її модернізації, підвищення продуктивності на тому чи іншому етапі розвитку.

Особливо складним і проблематичним є процес переходу на нову формулу освітньої діяльності. Слід зазначити, що науки, які безпосередньо досліджують освітній процес, мають свої особливості, їх продукти повинні бути трансформовані на надзвичайно широкий загал педагогічних працівників (ми тотально міняємо модель освіти і це стосується освітньої діяльності всіх рівнів), не може працюючий педагог залишатись індиферентним або ігнорувати перехід на нові освітні стандарти (до того ж, в умовах ринку освітніх послуг це об’єктивно неможливо). Друга особливість полягає в тому, що будь-які наукові напрацювання, навіть ті, що представляють абсолютну цінність і ні в кого не викликають сумнівів у їх доцільності, не можуть бути механічно перенесені в практику освітньої діяльності. Продуктивна педагогічна діяльність творча за своєю суттю, вона неодмінно формується на основі «Я-концепції» і будь-які нововведення будуть мати позитивний ефект, якщо вони будуть «вживлені» в уже сформований досвід професійної діяльності, не руйнуючи або нейтралізуючи його особистісну означеність. Будь-які нововведення, що диктуються «зверху», неодмінно вступають в конфлікт з реальним досвідом педагога і або пригнічують особистісний компонент його діяльності, або визначаються як недієздатні і практично ігноруються. Є лише один спосіб зняття такого рівня конфліктної ситуації: поставити педагога в позицію реального суб’єкта реформування власної концепції, технології професійної діяльності в контексті нових освітніх стандартів. А таку роботу можна віднести до рангу повноцінної наукової діяльності, предметом якої виступає власна діяльність у комплексі всіх її складових: цілі, принципи, зміст, технології, діагностика, аналізування продуктивності і т. д. На основі загальної логіки у кожного викладача має бути сформована своя програма перехідного періоду, так само як і своя програма підвищення рівня власної компетентності (відповідно до стартового рівня та особистісного потенціалу), забезпечення конкурентно спроможності на ринку освітніх послуг. В такий спосіб, безвідносно до фаху, кожен (!) педагог набуває реальну компетентність і долучається до наукового пошуку в області освітньої діяльності (педагогічного процесу).

Проблема не була актуальною в умовах інформаційно-репродуктивної освіти, коли основною функцією педагога вважалась трансляція наукової інформації за фахом і перевірка рівня її засвоєння, формування на її основі вмінь. Нова парадигма зміщує акцент із суми засвоєних знань, як абсолютної цінності освіти, на процес оволодіння ними, оскільки вищою цінністю є потреба в навчанні і, відповідно, здатність людини до забезпечення перманентності навчального процесу впродовж життя. А це вже проблема не стільки змісту навчальної інформації (хоч і применшувати змістової основи навчання не можна), скільки процесу організації діяльності по її засвоєнню. Формування діяльності учня, студента відбувається в контексті діяльності викладача, тому нереально перейти на нову освітню формулу «я вчуся» замість «мене вчать», якщо викладач не буде досліджувати і, відповідно, удосконалювати згідно нових стандартів якості власну концепцію та технологію організації педагогічного процесу.

Такий підхід реалізує декілька надзвичайно цінних функцій:

1. Вибудовується відповідна вертикаль наукової діяльності: від базових академічних інститутів, що розробляють фундаментальні проблеми освіти – до наукових інститутів та освітніх центрів, що акумулюють найвищий потенціал відповідного регіону – до центрів наукової діяльності, зосереджених в навчальних закладах різних рівнів. У цій схемі уже закладений механізм трансформації високої теорії на рівень практичної діяльності з максимальним врахуванням її рівня та особливостей здійснення у кожному регіоні, навчальному закладі.

2. Викладач відчуває себе суб’єктом реформування освіти, оскільки реально долучається через наукові центри на рівні навчальних закладів (можна і регіональні) до процесу осмислення нових освітніх стандартів та проектування технології їх реалізації в практиці професійної діяльності. Таким чином, педагоги-практики отримують не просто кимсь визначені освітні стандарти та технологічні схеми їх реалізації, а самі долучаються до процесу їх визначення, неодмінно набуваючи відповідну теоретичну компетентність з проблеми.

3. Посилюється процес взаємодії різних гілок та рівнів наукової діяльності, оскільки всі вони об’єднуються навколо спільної програми переходу на стандарти інноваційної освіти, з’являється багато проблем, що стосуються неузгодженостей, браку відповідної інформації і загалом питань, що виникають в практичній діяльності і потребують відповідних трактувань, роз’яснень і, відповідно, додаткових досліджень. В ситуації, коли проблеми не можна вирішити на регіональному рівні, запити поступають до академічних інститутів. Така співпраця потрібна не лише навчальним закладам, а і академічним науково-дослідним інститутам, для того, щоб максимально орієнтуватись на фундаментальні проблеми масової освітньої практики, відповідно ціле спрямовуючи вектор пріоритетних наукових пошуків. За таких умов кожний навчальний заклад буде реально відчувати значущість науки, її функції в удосконаленні освітньої системи.

4. В такий спосіб всі без винятку викладачі, вчителі, студенти стають дослідниками, долучаються до наукової діяльності. Ця проблема є особливо актуальною, оскільки саме дослідницька робота має найвищий потенціал професійного зросту і переважна більшість викладачів її реалізують лише на етапі написання дисертацій, а далі просто експлуатують сформовані компетенції. Що ж стосується викладачів, що активно займаються науковою діяльність за відповідним фахом, вони, як правило, (хоч і не завжди) характеризуються високим рівнем сформованості педагогічної діяльності, відкриті до інновацій, мають власну програму професійного розвитку. Саме дослідницький потенціал особистості викладача обумовлює потребу у русі та розвитку за різними векторами, здатність до само творення, формування власних позицій у професійній діяльності.

5. Інтенсифікується процес наукового, а значить і професійного спілкування педагогів, що обумовлюється безпосередньо потребами діяльності, а професійне спілкування є потужним фактором формування цілісного освітнього простору в навчальному закладі, забезпечення узгодженої взаємодії всіх викладачів як суб’єктів системи, забезпечення цілеспрямованості їх спільної діяльності та поступу до нових стандартів якісної освіти.

При тому повинен бути у повній мірі збереженим принцип формування будь-якого продуктивного простору: науковий чи освітній заклад повинні функціонувати, з одного боку, як частина цілісного простору, а з другого – автономна само організуюча структура, що є продуктом особистісних свобод науковців, педагогів. Це значить, що задаються лише загальні стандарти діяльності, які ні в якому разі не нейтралізують командного, особистісного потенціалу відповідного колективу і кожного його члена.

Об’єднання наукових зусиль і, відповідно, наукового потенціалу освітньої галузі доцільно програмувати не лише по вертикалі, як це зазначено вище, а і по горизонталі, що реалізується на рівні різних навчальних закладів. Стратегічні напрямки розвитку освіти, технології їх реалізації є однаково актуальними для всіх освітніх закладів, оскільки в їх основі лежить навчально-виховний процес, безвідносно до рівня його здійснення (школа, ліцей, технікум, ВНЗ) та цільової, змістової спрямованості (загальна освіта, школа з профільним навчанням, професійна освіта). Всі ці заклади об’єднує спільність базових стратегічних напрямків розвитку освіти, а також особистісно орієнтована парадигма як основа їх реалізації. Окрім об’єднання наукового потенціалу регіональної освіти, можна виділити і інші пріоритети; а)формується відповідна схема залежностей, за якою визначається регіональний науковий центр і система підпорядкованих йому структур (моделі можуть бути різні); б) активізація наукової діяльності у загальноосвітніх закладах, що обумовлюється співпрацею з вищими навчальними закладами, в яких наукова діяльність викладачів є значущою складовою їх професійної діяльності; в) забезпечується узгодженість підходів до організації педагогічного процесу, що є надзвичайно важливим для учня, студента при переході з одного рівня освіти до іншого, при пере профілізації, отриманні додаткової спеціальності; г) формується цілісний освітній простір, який набуває тенденції до саморозвитку, забезпечення конрурентностпроможності кожного навчального закладу; д) освітній процес стає інтегруючою основою формування економічного, соціального, культурологічного простору регіону, оскільки саме освітній процес задає стандарти будь-якої професійної діяльності, а також виступає основним механізмом особистісного та професійного саморозвитку спеціаліста впродовж життя безвідносно до фаху. Немає іншого більш мобільного інтегруючого механізму, здатного будувати простори практично всіх рівнів.

Таким чином задаються основи формування цілісного освітнього простору на всіх рівнях, системотвірним елементом якого виступає наукова діяльність (як базовий механізм оптимізації освітньої діяльності), яка не лише має зазначений вище потенціал інтеграції всіх складових простору, а і теоретично обґрунтовує сам процес сходження до нової освіти, долучаючи всіх суб’єктів педагогічної діяльності до наукового пошуку, формуючи науково вивірені програми модернізації професійної діяльності як на рівні навчального закладу, так і кожного викладача зокрема. Не може бути командної, авторитарної, однакової для всіх технології формування особистісно орієнтованої освіти (за такою технологією можна впроваджувати інформаційно-репродуктивну освіту), оскільки такий підхід суперечить самій сутності освіти: особистісно орієнтована освіта може здійснюватись лише за особистісно орієнтованою парадигмою професійної діяльності, суб’єктом творення якої виступає викладач, вчитель. Крім того, саме проблема формування високопродуктивної технології діяльності (навчальної, професійної) може реально об’єднати інтереси і, відповідно, зусилля тих, хто навчає і тих, хто навчається, оскільки, безвідносно до рівня та сфери організації діяльності, базові проблеми, фактори, технології будуть спільними ( такими, що визначає логіка формування діяльності).

Важко переоцінити значущість формування викладачем власної концепції професійної діяльності, якщо вона максимально орієнтується на особливості формування навчальної, майбутньої професійної діяльності студента. Співпраця, співтворчість на рівні наукової діяльності неодмінно трансформується на рівень навчальної діяльності, так само забезпечується і зворотній процес ( очевидно, не стільки суттєво, що буде виступати первинним у формуванні продуктивної моделі співпраці викладача та студента).