Розділ ііі Основи забезпечення інтеграції дисциплін педагогічного циклу в структурі професійної підготовки вчителя

1. Система поетапного формування загальнопедагогічної компетентності студента.

Оскільки традиційна інформаційно-репродуктивна освітня система визнана непродуктивною в нинішніх соціально-економічних умовах, обґрунтована необхідність переходу на особистісно орієнтовану освіту, то відповідно до цього має бути забезпечена і переорієнтація системи педагогічної підготовки в ВНЗ.

Аналізуючи навчальні програми з педагогічних дисциплін, важко визначити основу, що обумовила підхід до вибору змісту педагогічної підготовки та його структурної побудови. Бракує цілісності, завершеності, логічної послідовності, всі курси існують як достатньо автономні одиниці, низький рівень залежності кожного наступного курсу від попереднього.

Взяти, для прикладу, основний курс "Педагогіка", що вивчається на П -ІІІ курсах і донині відзначається теоретичного спрямованістю, В принципі, теорія виступає як достатньо автономна одиниця, оскільки в наступних курсах не передбачено за­безпечення її дієвості, поетапної трансформації в практичну діяльність.

Парадоксально, але за даними теоретичними знаннями визначаєть­ся і остаточний рівень педагогічної підготовленості на завершаль­ному етапі навчання в ВНЗ, основу діагностування складають практично ті самі теоретичні питання. А тому незрозуміло, що ми формуємо і яка динаміка цього процесу.

Аналогічними характеристиками відзначається і курс "Історія педагогіки", його зміст сприймається студентами як архаїчне "мертве" знання, яке має цінність лише тому, що сприймається як частина нашої історії і не передбачає безпосереднього використання в практиці формування сучасної концепції навчально-виховної діяльності. Те саме стосується і теорії і практики зарубіжної школи. Все це надзвичайно цінний матеріал, однак він не представлений студентам як «робочий», над яким можна працювати: аналізувати, співвідносити системи, робити свої висновки, осмислювати себе і процес формування своєї професійної платформи в їх контексті. Очевидно, штучним є роз'єднання історичної і сучасної педагогічної думки і наділення першої статусом теоретичної дисципліни. В цілому вважаємо, що педагогічна наука і практика вузівського навчання виробили мобільну теоретичну основу і продуктивні підходи до організації пізнавальної діяльності студентів, однак, все це вимагає принципової її переорієнтації, підпоряд­кування реалізації стержневих професійно значущих цілей

Системоутворюючим елементом загальнопедагогічної підготовки студента повинна бути її кінцева мета: сформувати особистість вчителя та його педагогічну діяльність, що відзнача­лась би особистісним підходом до її організації, власним стилем, індивідуальним творчим пошуком. Якщо програму загально педагогічної підготовки студента підпорядкувати реалізації зазначеної мети, то змістяться акценти: з засвоєння теоретичного знання на формування вмінь і готовності використовувати їх в практиці професійної діяльності. ВНЗ має стати тою кузнею, де студент може творити свій власний «метод» професійної діяль­ності, тобто, із всього арсеналу існуючих в педагогіці методик на основі фундаментальної теоретичної підготовки студент пови­нен навчитись вибирати те, що властиво йому як особистості, вміти творчо використати його в нових умовах, формуючи свою позицію в навчально-виховному процесі, стиль роботи, з тим, щоб максимально реалізувати себе у своїй майбутній професії. Звичайно, не йдеться про творення власної методики в досконалому і завершеному варіанті, однак початковий етап процесу її формування можливий і необхід­ний, на ньому повинні бути сконцентровані основні позиції студента в організації професійної діяльності і обов'язково запрограмований процес подальшого її становлення та розвитку.

Вважаємо, що зазначена мета може бути реалізована, якщо в основу змістової та структурної побудови системи загальнопедагогічної підготовки вчителя будуть покладені ті самі принципи, що і принципи загальної професійної підготовки вчителя: І.Принцип інтеграції всіх суб’єктів педагогічної підготовки вчителя (навчання, виховна діяльність, педагогічна практика, наукова робота) і підпорядкування їх основним стратегічним цілям формування особистості вчителя та його професійної діяльності. 2.Принцип поетапної реалізації педагогічної підготовки вчителя через виділення системоутворюючих блоків педагогічних знань, вмінь, особистісних якостей і структурування їх на основі логіки формування педагогічної діяльності. 3.Принцип забезпечення суб’єктності позиції студента в структурі його педагогічного становлення на основі активізації процесів самопізнання та формування самостійної пізнавальної діяльності.

Виходячи з зазначених принципових позицій, можна спроектувати загальнопедагогічну підготовку у ВНЗ як цілісну програму, в основні якої - інтеграція всього комплексу суб’єктів професійного становлення вчителя (навчальна, виховна, самостійна робота, педа­гогічна практика, наукова робота) та підпорядкувати його реаліза­ції єдиних професійно значущих цілей. Це обумовлює необхідність переосмислення сутності, змістової основи та цільового призначен­ня даного комплексу, що в кінцевому результаті повинно відобразитись в програмі педагогічних дисциплін. Програма неодмінно передбачає поетап­ність структури педагогічної підготовки, в основі якої – логіка професійного становлення вчителя.

І етап - формування цілі загальнопедагогічної підготовки, осмислення себе в її контексті, усвідомлення умов її реалізації, П - система теоретичної педагогічної підготов­ки, Ш - формування моделей практичної діяльності на основі засвоєння теоретичних знань, ІV - комплексна підготовка до педагогічної практики та аналіз рівня її результативності, У етап - комплексне діагностування рівня сформованості особистості майбутнього вчителя та його педагогічної діяльності.

Надзвичайно мобільним в реалізації даної позиції виступає 1 етап (початковий) педагогічної підготовки. Студентам необхідно пред­ставити повну програму педагогічного становлення, допомогти осмислити її стратегічні цілі, логіку, динаміку реалізації. Таким чином, уже на І курсі студент повинен мати конкретні орієнтації стосовно таких позицій: 1. Особистість педагога, зміст та структура його професійної діяльності. 2.Логіка процесу формування педагогічної компетентності: повна програма (зміст, умови, критерії і т.д.). Студент повинен чітко усвідомлювати, що складає ядро педагогічної компетентності: якими знаннями необхідно оволодіти, які здібності в собі розвити, які якості сформувати і т.д. І обов'язково – повну програму діагностування рівня педагогічної компетентності на завершальному етапі: що будуть визначати, якими критеріями користуватися і якою буде процедура. Наступний етап - етап комплексної діагностики та самодіагностики. За всіма параметрами, що представляють професійну цінність, необхідно визна­чити актуальний рівень на початковому етапі. Студенту необхідно допомогти створити свій образ "Я- особистість" та визначити характер його професійних потенцій (він повинен знати характер його мислительної діяльності, рівень культури, комунікативні якості, здатність до емпатії та ін.).

Сформувавши інтерес до себе як до особистості та своїх професійних можливостей, студенту необхідно дати комплект діагностичних програм для постійного користування, якщо навіть на початковому етапі програми будуть не досить валідні, позитивно спрацює уже сам факт постійного спрямування погляду на себе: «хто я», «що я можу". І завершається перший етап спробою сформувати програму педагогічного саморозвитку, де студент для себе визначить, що для нього буде пріоритетним, що він повинен компенсувати самостійно і т.д. Намітяться стратегічні та тактичні цілі навчаль­ної діяльності.

ІІ етап передбачає забезпечення загальної теоретичної підготов­леності студента в рамках навчальних модулів з проблем дидактики, виховання, управління освітніми системами. В основі - діяльнісний підхід до формування теоре­тичного знання і при діагностиці - визначення рівня його мобільності, усвідомленості, готовності до використання в діяльності.

ІІІ етап передбачає роботу в рамках модуля «Технологія педагогічного процесу», що забезпечує реальну трансформацію теоретичного знання на рівень практичної професійної діяльності. А тому, в основі його - моделі, апробації, аналізи і все, що складає практику діяльності вчителя. Дані курси дають можливість лікві­дувати протиріччя, що існує дотепер між теоретичним знанням та практичною діяльністю. Традиційно передбачається, що студенти самі можуть трансформувати теорію на рівень її практичного використання, однак досвід показує, що це - педагогічний прора­хунок. Студент повинен мати можливість закріпити знання у вигляді конкретних алгоритмів мислення в ситуаціях формування практичних моделей діяльності та поведінки.

ІУ етап процесу формування педагогічної компетентності передбачає опрацювання модуля «Історія педагогіки». Попередній досвід навчальної діяльності дає змогу студенту глибоко і комплексно проаналізувати історичні надбання педагогічної теорії та практики з позиції тих критеріїв, орієнтирів, технологічних схем, які сформовані під час засвоєння попередніх навчальних модулів. Лише за такої умови опрацювання історичного матеріалу буде не простим запам’ятовуванням інформації про педагогів минулого, їх теорії та досвід практичної діяльності, а сприйматиметься студентом як реальний суб’єкт формування його професійної компетентності. Відповідно до означеної цільової спрямованості і мають формуватись схеми та технології навчальних занять.

І на У етапі, вважаємо, що саме викладачем педаго­гіки має бути забезпечена інтегральна підготовка студента до входження в нову роль, до перших професійних проб, а після закінчення першої активної практики - комплексний аналіз та адекватне оцінювання рівня її результативності. З цією метою розроблена програма діагностики та аналізу рівня професійної діяльності вчителя.

Відповідно до основних принципових позицій сформована і програма, зміст і методика діагностування та оцінювання рівня педагогічної підготовленості на відповідному етапі професій­ного становлення. А тому, на кожному етапі діагностується не тільки об’єм спеціальних знань, що складає змістову основу предмету, що вивчається, а і рівень їх дієвості, включеності в практичну діяльність.

Завершальний етап підготовки в ВНЗ має реально визначити рівень педагогічної компетентності студента-випускника, а також рівень його готовності до професійної діяльності на посаді вчителя. За такого підходу школа має об’єктивну інформацію стосовно того, якого спеціаліста вона отримує і на якому професійному рівні він буде починати свою практичну діяльність.

Наскрізними лініями всієї системи має бути формування педагогічної діяльності як її центральної мети, а також формування програми особистісного саморозвитку майбутнього вчителя. Водночас, програма повинна передбачати високий рівень взаємообумовленості кожного наступного курсу з попередніми, оскільки кожний курс реалізує відповідний етап формування діяльності і система знань попереднього курсу передбачає безпосереднє їх застосування на кожному наступному етапі реалізації програми. Такий варіант інтеграції педагогічних знань навколо основи педагогіч­ної підготовки - формування діяльності - придає системі чіткість, логіку і, відповідно, забезпечує усвідомленість її студентом.

Вищезазначений принцип максимального наближення змісту професійної підготовки до змісту професійної діяльності вчителя обумовлює і відповідний підхід до діагностики професійного потенціалу абітурієнта. Діагностувати та оцінювати потрібно те, що становить найбільшу професійну цінність: мислення, здатність до творення, загальну культура, рівень сформованості мовлення і те, що важко формується, наприклад, ставлення до дітей та ін. І на першому місці - обов'язково обширний (можливо навіть в декілька етапів) екзамен за спеціальністю, який повинен визначи­ти і рівень володіння інформацією, і сформованість інтересу до предмету і рівень самостійного пошуку, і характер та рівень осмислення фактів тобто все, що спеціалісти будуть вважати найбільш суттєвим в майбутній професії. Тут же можна діагностува­ти у абітурієнта готовність до оволодіння професією, рівень самопізнання, самоорганізації, бачення перспектив саморозвитку хоч це, безумовно, реалізувати значно важче.

Вважаємо, що представлений підхід значною мірою орієнто­ваний на забезпечення неперервності педагогічної освіти, оскіль­ки система навчання спрямована на те, щоб процес оволодіння професією був усвідомлений самим студентом і значною мірою довірений йому. Мобільні зовнішні стимули працюють лише на завершальному етапі, а процес професійного навчання не супроводжується дріб’язковим контролем та опікою. Це обумовлює необхідність формування системи внутрішнього стимулювання, контролю та оцінювання.

Отже, усвідомленість процесу та внутрішнє стимулювання і будуть слугувати гарантією тому, що професійне самовдосконалення не припиниться після того, як припинять дію зовнішні стимули ( тобто після закінчення навчання в ВНЗ).