- •Оглавление
- •Глава 3. Различные подходы к организации педагогического процесса в медицинском вузе........ 38
- •Глава 4. Педагогический процесс в медицинском вузе............ 54
- •Глава 5. Формы организации педагогического процесса в медицинском вузе....................... 99
- •Глава 6. Методы обучения в подготовке будущих врачей..... 128
- •Глава 7. Психодиагностика в педагогической и медицинской практике 163
- •Глава 9. Педагогическое общение............................................... 207
- •Глава 10. Личность врача-педагога............................................ 252
- •Слово редактора
- •Введение
- •Глава 1. Психолого-педагогическая компетентность врача-педагога: традиции и новации
- •1.1. Психологическая концепция «я - врач-педагог».
- •1.2. Профессионально - деятельностное сознание врача-педагога.
- •1.3. Информационно-инструментальная готовность к профессиональной (врачебной и педагогической) деятельности.
- •Глава 2. Философско-антропологические основы психолого-педагогической компетентности врача-педагога
- •Глава 3.
- •3.2. Операциональные модели обучения.
- •3.3. Личностно-ориентированный подход.
- •Глава 4. Педагогический процесс в медицинском вузе
- •4.1. Проектирование образовательного пространства. Основные понятия, описывающие педагогический процесс. Управление процессом усвоения.
- •4.2. Принципы организации педагогического процесса в медицинском вузе.
- •4.3. Разработка учебных программ.
- •4.4. Основные понятия теории деятельности.
- •4.5. Разработка методик обучения деятельности.
- •4.6. Проектирование образовательного пространства.
- •4.7. Организация процесса обучения по разработанным методикам.
- •4.8. Управление процессом овладения деятельностью.
- •4.9. Оценка результатов обучения.
- •Глава 5.
- •5.2. Лекция в инновационном обучении.
- •5.2.1. Проблемная лекция.
- •5.2.2. Лекция-визуализация.
- •5.2.3. Лекция вдвоем.
- •5.2.4. Лекция с заранее запланированными ошибками.
- •5.2.5. Лекция-консилиум, или конференция.
- •5.2.6. Ораторское мастерство лектора.
- •5.3.2. Определение цели занятия.
- •5.3.3. Составление логико-дидактической структуры (адс).
- •5.3.4. Составление схемы ориентировочной основы действий.
- •5.3.5. Составление учебных задач.
- •5.3.6. Составление контрольных задач.
- •5.3.7. Задачи для контроля исходных знаний.
- •5.3.8. Задачи для контроля результатов усвоения.
- •5.3.9. Психологические задачи.
- •5.3.10. Последовательность расположения материала в методических указаниях.
- •5.3.11. Методика проведения практического занятия на клинической кафедре.
- •Глава 6. Методы обучения в подготовке будущих врачей
- •Активные методы подготовки специалиста-медика
- •6.1. Беседа.
- •6.2. Групповые методы обучения.
- •6.2.1. Групповое решение задач.
- •3) Игровое решение задачи как коллективно-ролевую форму работы (в наиболее полном виде реализуется в деловой или организационно-деятельностной игре, о чем мы расскажем ниже).
- •6.2.2. Групповая дискуссия.
- •1. Начало обсуждения.
- •4. Подведение итогов обсуждения в группе:
- •6.3. Ситуационно-ролевые, или деловые, игры в высшем медицинском образовании.
- •6.4. Технологии рефлексивного обучения в подготовке специалистов-медиков (интерактивные методы).
- •6.4.1. Педагогическая рефлексия.
- •6.4.2. Структура рефлексивных представлений
- •6.4.3. Технологии рефлексивного обучения.
- •6.4.4. Педагогические задачи как средство развития
- •6.5. Организационно-деятельностная игра.
- •Глава 7. Психодиагностика в педагогической и медицинской практике
- •7.1. Практические задания. Исследование ситуативной и личностной тревожности (опросник Спилбергера).
- •Глава 8. Проблемы деонтологического воспитания и нравственного развития студентов-медиков
- •8.1. Деэтизация и дегуманизация профессионального сознания и деятельности врача.
- •8.2. Цели, задачи и содержание деонтологического воспитания как формы нравственного развития студентов-медиков.
- •8.3. Вопросы для совместного обсуждения со студентами по теме «Мы и наши пациенты».
- •Глава 9. Педагогическое общение
- •9.1. Роль общения в образовании.
- •9.2. Закономерности общения.
- •9.3. Стили руководства группой.
- •9.4. Виды и причины конфликтов.
- •Тест «Конфликтная ли Вы личность?»
- •9.5. Стратегии разрешения конфликтных ситуаций.
- •9.6. Способы анализа конфликтных ситуаций.
- •Глава 10.
- •10.2. Личностное отношение преподавателя к предлагаемым решениям.
- •10.2.1. Фактор новизны.
- •10.2.2. Эффект ореола.
- •10.2.3. Психологическая дистанция.
- •10.2.4. Свобода выбора.
- •1. Приоритетные ценности преподавателя (столбец а).
- •2. Психоэмоциональное состояние (столбец б).
- •3. Самооценка (столбец в).
- •4. Стиль преподавания (столбец г).
- •5. Достоверность ответов (столбец д).
- •Глава 11.
- •Приложение 1. Общие указания по составлению методического пособия
- •Ориентировочная основа действий врача по диагностике острого периостита челюсти
- •Приложение 3. К проблеме «врач-пациент» в стоматологической клинике1
- •Приложение 5. Медико-деонтологические задачи на смысл для обсуждения со студентами1
- •Словарь терминов
1.3. Информационно-инструментальная готовность к профессиональной (врачебной и педагогической) деятельности.
При решении данной проблемы особенно ощущается наличие дисбаланса достаточно высокой готовности к врачебной деятельности и отсутствия базового психолого-педагогического образования. Вступление в педагогическую деятельность далеко не всегда происходит на основе благоприятного опыта.
Действительно, информационно-инструментальная готовность к врачебной деятельности совсем не означает умение обучать этой деятельности будущих врачей. Поэтому часто приходится наблюдать, что достигшие подлинного мастерства на врачебном поприще преподаватели испытывают затруднения в проектировании, организации педагогического процесса. Этим, вероятно, можно объяснить как некую психологическую защиту нежелание некоторых преподавателей вникать в тонкости (якобы ненужные) этого процесса (например, развернутое построение схем ориентировочной деятельности ведущих способов диагностики, лечения и т.д.). В то же время можно наблюдать слишком доверчивое отношение врачей-педагогов к подчас совсем примитивным технологиям, средствам диагностики (например, тесты с выбором одного единственно верного ответа), которые могут иметь место только как средства самодиагностики овладения студентами теоретическими знаниями. В медицинских вузах они уже достаточно долго используются в неадекватном самому характеру врачебной деятельности варианте.
Необходимо стремиться к тому, чтобы информационно-инструментальная готовность к педагогической деятельности принимала инновационный характер, когда наступает момент определенной свободы от сращенности со средствами и постоянного использования одних и тех же методов, приемов и техник.
В гуманитарном подходе особое значение приобретает готовность к проектированию собственной деятельности, пониманию ее смысла, самостоятельному выбору тех или иных средств в зависимости от целей и смыслов становления личности будущего врача, а уже потом собственной деятельности.
Функционирование всех трех образующих профессиональную компетентность, степень их интеграции задают уровень профессиональной компетентности врача-педагога как субъекта профессиональной деятельности. Таких уровня три: репродуктивный, эвристический и креативный.
Репродуктивный уровень профессиональной компетентности характеризуется способностью врача-педагога решать типовые профессиональные задачи (клинические и педагогические), использовать готовые технологии, методы, средства, образцы без критического осмысления, изменения, коррекции.
Рефлексия этого уровня - полагающая и сравнивающая.
Полагающая рефлексия способствует формированию эталонного образа врача-педагога-профессионала; расширяется его информированность о двух составляющих его деятельности - педагогической и врачебной.
Благодаря сравнивающей рефлексии врач-педагог соотносит свою деятельность с деятельностью коллег, концепция «Я - врач-педагог» представляет позицию исполнителя.
Предметная нормативная рефлексия является преобладающей.
Эвристический уровень профессиональной компетентности вносит элементы творчества, стремление к инновациям, желание критически переосмыслить свой опыт, оценить его. Для этого уровня характерна определяющая рефлексия, которая помогает врачу-педагогу оценить готовность к профессиональной деятельности с позиции «Я» - в деятельности («Я» - знающий, умеющий либо «Я» - не знающий, не умеющий).
Креативный уровень характеризуется способностью врача-педагога проектировать, корректировать образовательное пространство, самостоятельно ставить и решать профессиональные задачи оригинально, нестандартно. Это является проявлением синтезирующей и трансцендентальной рефлексии врача-педагога, способности соотнести «Я - реальное» и «Я - идеальное» как зоны пространства своего личностного и профессионального развития.
Вопросы к главе
1. Позволяет ли содержание главы получить представление о пространстве профессионального и личностного развития?
2. Как бы Вы для себя определили понятие психолого-педагогической компетентности?
3. Можете ли Вы в своей педагогической деятельности выделить репродуктивный, эвристический и творческий уровни? Приведите примеры.
4. Как влияет опыт врачебной и педагогической деятельности на характер профессионального сознания (объектный, задачный, проблемный, экзистенциальный)?