6.4.2. Структура рефлексивных представлений

педагога.

Структура рефлексивных представлений педагога вытекает из со­става его деятельности и связана с осознанием каждого ее компонента.

Структура деятельности

Структура рефлексивных процессов

Мотивационно-смысловая сфера (потребности, мотивы, цели дея­тельности) Операционально-техническая сфера (предметное содержание действий, операций, деятельности)

а) отношение педагога к собственным действиям — интеллектуальная реф­лексия (интеллектуально-рефлек­сивный аспект); б) отношение к самому себе — лично­стная рефлексия (личностно-рефлексивный аспект); а) предметные связи анализируемой проблемной ситуации, содержание собственного опыта (проблемно-со- держательный аспект); б) способы преобразования проблем­ной ситуации или своего опыта (опе­рационально-содержательный ас­пект).

Адекватная рефлексия названных выше параметров положи­тельным образом определяет другие элементы индивидуального взаимодействия педагога с обучаемыми (например, отношение де­онтологии во взаимодействии педагог - студент - врач - пациент).

Наиболее существенной с точки зрения успешности деятельности педагога является рефлексия таких моментов взаимодействия, как:

—> умение выслушать мнение студента;

—> справедливость;

—> умение организовать работу студентов с полной отдачей;

—> воспитание ответственного отношения к учебной деятель­ности;

—> умение чувствовать настроение студентов и подбадривать их, если что-то не ладится (боязнь курации, неуверенность, страх).

Чем более адекватно педагог может представить перечислен­ные особенности взаимоотношений с точки зрения студентов, тем выше удовлетворенность студентов в отношении процесса обуче­ния, тем выше авторитет преподавателя.

Наиболее весомыми параметрами успешности деятельности преподавателя являются рефлексия учета мнений студентов и реф­лексия принимаемых решений (например, заключение о прогнозе заболевания, выборе метода или тактики лечения при наличии аль­тернатив).

Рефлексия - это процесс проявления двойственности сознания, когда индивид по отношению к самому себе выступает как объект рефлексии («я-исполнитель») и как ее субъект («я-контролер»), ре­гулируя собственные действия и поступки.

Следует подчеркнуть, что рефлексивный анализ деятельности связан с освоением преподавателем социальных отношений между людьми. Индивидуальная внутренняя рефлексия основана на про­цессах взаимоотражения, содержанием которых является не только «мое понимание» внутреннего мира другого, но и постижение того, как этот другой «понимает меня».

Можно предположить, что существует зависимость между эф­фективностью преподавания и степенью адекватности рефлексив­ных процессов. Психологические факторы эффективности взаимо­действия со студенческой группой и отдельными студентами связа­ны с уровнем рефлексивных представлений. В ряде случаев реф­лексивные оценки педагогов являются завышенными, коррелируют преимущественно с самооценкой и весьма слабо с реальными оцен­ками учащихся, преподаватели часто не могут встать на позицию своих учащихся.

Педагогам с высокой адекватностью рефлексии свойственны высокий уровень критичности по отношению к себе, большая не­удовлетворенность и глубокое переживание неблагополучия в сту­денческой группе. В то же время было выявлено, что педагогам с более низким уровнем тревожности (по опроснику Кэтелла) свой­ственна более точная оценка себя с точки зрения студентов.

Положительная зависимость существует между количеством и разнообразием знаний педагога, включаемых в его деятельность, и адекватностью его рефлексии, что еще раз подтверждает необходи­мость большого блока психологических знаний для преподавателя-врача. Специфика деятельности преподавателя-врача проявляется в специфике его рефлексивных процессов. Например, в процессе практического взаимодействия со студентами и пациентами в ходе курации преподавателю приходится «держать в поле зрения» весь процесс курации, адекватно воспринимать и пациента, и студента создавать условия для возникновения и развития рефлексивных процессов у обучаемых.

При проектировании целей обучения и планировании занятия преподаватель учитывает не только объективную, но и субъектив­ную трудность материала для студентов. Однако все предвидеть пре­подаватель просто не может. Педагог с развитой рефлексией на практическом занятии использует отдельные ситуации для развития рефлексивных процессов у студентов, что в конечном счете приво­дит к повышению мотивации к учебной и врачебной деятельности.

Необходимо отметить, что процесс самоанализа и самооценки преподавателя особенно важен в деятельности преподавателя-вра­ча, в формировании и самоформировании ведущего личностного качества — ответственности.

Необходимость рефлексивного отношения преподавателя-вра­ча к собственной деятельности определяется социально-этическим характером этой деятельности, необходимостью постоянного соот­ношения с достижениями медицинской и педагогической науки, которые обобщают опыт многих поколений врачей и педагогов. При этом преподаватель-врач постоянно соотносит свой опыт с опытом предшественников, учит студентов соотносить их опыт с достижениями медицинской науки. И в первом, и во втором случае умение смотреть на себя и на свои действия с позиций других лю­дей, принимать во внимание разные точки зрения способствует преодолению так называемой эгоцентричности мыслительной по­зиции, возможности децентрировать свое творческое мышление и преодолеть односторонние установки.

Таким образом, рефлексивные процессы преподавателя-врача проявляются на всех этапах организации учебной деятельности студентов, в ходе организации взаимодействия со студентами и па­циентами.

Для преподавателя (слушателя ФПКП) рефлексивные процес­сы в системе «я и другие» актуализируются в ходе разработки ме­тодических указаний, успех которых зависит от «учтенное™» раз­личных точек зрения (например: этапы лечения, критерии самокон­троля). Для слушателей ФПКП приобретают особое знание группо­вые дискуссии, тренинги, проблемно-аналитические игры, в кото­рых сталкиваются различные логики педагогических действий, личностные позиции, эмоции, чувства, стили деятельности и т.д.

Непосредственное или опосредованное общение с другими людьми (с авторами статей, монографий, лекторами и т.д.) является средством обогащения собственного опыта, утверждения (или из­менения) своих позиций, обоснования и расширения категориаль­ных структур, так называемых критериев самоконтроля в ориенти­ровочных схемах, критериев оценки знаний и профессиональной компетентности студентов, «стандартов» педагогической компе­тентности и т.д.

Учиться на опыте — значит вести постоянный анализ собствен­ной деятельности, а следовательно, расти как личность. Вместе с тем опыт решения педагогических задач со слушателями ФПКП позволил выявить наличие (или отсутствие) рефлексии у педагогов и степень ее адекватности. Выявилось значительное число препода­вателей с недостаточным, неадекватным уровнем рефлексивных представлений, что проявилось при разработке различных схем ориентировки и выборе тактики практического занятия.