10.2.2. Эффект ореола.

Работая со слушателями ФПКП. мы имели возможность изу­чить их мнения относительно опыта педагогов-новаторов. При этом мы постоянно сталкивались с одним и тем же характерным фактом. Главным, за что оценивали преподаватели опыт того или иного педагога-новатора, была сама его творческая личность. Опыт педагога-новатора вызывает положительное отношение преподава­телей прежде всего потому, что они видят в новаторе человека, ко­торый в условиях казенного формализма школьной жизни сумел отстоять свои убеждения и свою индивидуальность. Преподаватели видели в новаторе педагога-победителя. Что касается конкретных способов и приемов работы, которые сложились в опыте новато­ров, то они оценивались по-разному. Многие преподаватели пыта­лись их использовать в своей собственной деятельности. Однако даже те, кто не был согласен с этими приемами, все же высоко оце­нивали опыт педагога-новатора в целом.

По-видимому, здесь мы имеем дело с феноменом, который в психологии получил название эффекта ореола, когда общее поло­жительное впечатление от личности в целом накладывает отпеча­ток на положительную оценку всех частных ее проявлений и дейст­вий. Нужно, впрочем, заметить, что при оценке опыта педагогов-новаторов выделилась и группа преподавателей с резко негатив­ным отношением к нему. Характерно, что это отношение определя­лось опять-таки личностным фактором (преподаватели видели в новаторе человека, который противопоставляет себя всем другим, причем его высокие притязания ничем не обоснованы, так как в его опыте нет ничего из того, что не было бы ранее известно). Такой негативный ореол приводит обычно и к нежеланию использовать конкретные способы и приемы, имеющиеся в опыте новатора.

10.2.3. Психологическая дистанция.

Характер оценки тех идей, которые предлагаются другими, за­висит и от степени, в какой они затрагивают данного человека лич­но. В случае, если обсуждаемая проблема имеет к человеку опосре­дованное отношение, он, как правило, оценивает ход дискуссии как бы со стороны: проблема для него любопытна, но ее решение не требует от него немедленных действий и активного «я-включения». Так, чисто теоретическая дискуссия об эффективности раз­личных методов обучения может в той или иной степени интересо­вать преподавателя, но выводы из нее не являются для него прямой директивой к организации собственных действий. Однако в том случае, если предлагаемые идеи и решения преподаватель должен непосредственно реализовать в собственной деятельности, проис­ходит естественное сокращение психологической дистанции этих решений по отношению к «я» педагога, а следовательно, возраста­ние активного включения в обсуждение проблемы. Это прояви­лось, в частности, в довольно быстром внедрении в практику меди­цинских вузов так называемых ситуационных задач, в которых пре­подаватели увидели инструмент формирования клинического мыш­ления студентов. Таким образом, «я-включенность» (психологическая дистан­ция) оказывает прямое влияние на отношение преподавателя к дис­куссионной проблеме. Если дискуссия прямо не затрагивает про­фессиональных интересов личности, она не побуждает человека за­нять строго определенную позицию. Чем ближе проблема к лично­му опыту, тем активнее преподаватель вовлекается в ее обсужде­ние и тем определеннее он формулирует свою позицию. Резкое усиление полемичности в ходе дискуссии, как и недостаточная раз­носторонность аргументации, ведет к поляризации оценок (специа­листов и неспециалистов, студентов и педагогов), а также повыша­ет вероятность возникновения эффектов, противоположных ожи­даемым («эффект бумеранга»).

Психологическая дистанция влияет и на готовность преподава­теля к использованию предлагаемых ему идей и решений. Речь идет о том, что общее согласие личности с решением зависит от возможностей его реализации, как объективных (наличие опреде­ленных материально-технических условий, ресурсов, затрат време­ни и т.д.), так и субъективных (оценка собственных сил, требуемых усилий и т.п.). Если реализация решений, по самооценке препода­вателя, превосходит его возможности, он, вероятнее всего, вынуж­ден будет отказаться от их осуществления, даже высоко ценя их в принципе (пример применения деловых игр).

Что касается самого использования решений, предлагаемых другими, то оно, естественно, имеет разный характер. Использова­ние их может выступить:

а) как непосредственная ассимиляция преподавателем отдель­ных приемов работы, включение их в собственную систему без сколько-нибудь существенного ее изменения;

б) как организация собственного опыта решения достаточно крупной педагогической проблемы по образцу или по анало­гии с решениями, разработанными в опыте других (например, практическая апробация схем 00Д, системы задач и т.д.);

в) как перестройка ранее выработанной личной педагогиче­ской концепции на основе идей и принципов, разработан­ных в опыте других.

Совершенно ясно, что психологическая трудность решения этих задач резко возрастает при переходе от одного уровня исполь­зования к другому.