- •Оглавление
- •Глава 3. Различные подходы к организации педагогического процесса в медицинском вузе........ 38
- •Глава 4. Педагогический процесс в медицинском вузе............ 54
- •Глава 5. Формы организации педагогического процесса в медицинском вузе....................... 99
- •Глава 6. Методы обучения в подготовке будущих врачей..... 128
- •Глава 7. Психодиагностика в педагогической и медицинской практике 163
- •Глава 9. Педагогическое общение............................................... 207
- •Глава 10. Личность врача-педагога............................................ 252
- •Слово редактора
- •Введение
- •Глава 1. Психолого-педагогическая компетентность врача-педагога: традиции и новации
- •1.1. Психологическая концепция «я - врач-педагог».
- •1.2. Профессионально - деятельностное сознание врача-педагога.
- •1.3. Информационно-инструментальная готовность к профессиональной (врачебной и педагогической) деятельности.
- •Глава 2. Философско-антропологические основы психолого-педагогической компетентности врача-педагога
- •Глава 3.
- •3.2. Операциональные модели обучения.
- •3.3. Личностно-ориентированный подход.
- •Глава 4. Педагогический процесс в медицинском вузе
- •4.1. Проектирование образовательного пространства. Основные понятия, описывающие педагогический процесс. Управление процессом усвоения.
- •4.2. Принципы организации педагогического процесса в медицинском вузе.
- •4.3. Разработка учебных программ.
- •4.4. Основные понятия теории деятельности.
- •4.5. Разработка методик обучения деятельности.
- •4.6. Проектирование образовательного пространства.
- •4.7. Организация процесса обучения по разработанным методикам.
- •4.8. Управление процессом овладения деятельностью.
- •4.9. Оценка результатов обучения.
- •Глава 5.
- •5.2. Лекция в инновационном обучении.
- •5.2.1. Проблемная лекция.
- •5.2.2. Лекция-визуализация.
- •5.2.3. Лекция вдвоем.
- •5.2.4. Лекция с заранее запланированными ошибками.
- •5.2.5. Лекция-консилиум, или конференция.
- •5.2.6. Ораторское мастерство лектора.
- •5.3.2. Определение цели занятия.
- •5.3.3. Составление логико-дидактической структуры (адс).
- •5.3.4. Составление схемы ориентировочной основы действий.
- •5.3.5. Составление учебных задач.
- •5.3.6. Составление контрольных задач.
- •5.3.7. Задачи для контроля исходных знаний.
- •5.3.8. Задачи для контроля результатов усвоения.
- •5.3.9. Психологические задачи.
- •5.3.10. Последовательность расположения материала в методических указаниях.
- •5.3.11. Методика проведения практического занятия на клинической кафедре.
- •Глава 6. Методы обучения в подготовке будущих врачей
- •Активные методы подготовки специалиста-медика
- •6.1. Беседа.
- •6.2. Групповые методы обучения.
- •6.2.1. Групповое решение задач.
- •3) Игровое решение задачи как коллективно-ролевую форму работы (в наиболее полном виде реализуется в деловой или организационно-деятельностной игре, о чем мы расскажем ниже).
- •6.2.2. Групповая дискуссия.
- •1. Начало обсуждения.
- •4. Подведение итогов обсуждения в группе:
- •6.3. Ситуационно-ролевые, или деловые, игры в высшем медицинском образовании.
- •6.4. Технологии рефлексивного обучения в подготовке специалистов-медиков (интерактивные методы).
- •6.4.1. Педагогическая рефлексия.
- •6.4.2. Структура рефлексивных представлений
- •6.4.3. Технологии рефлексивного обучения.
- •6.4.4. Педагогические задачи как средство развития
- •6.5. Организационно-деятельностная игра.
- •Глава 7. Психодиагностика в педагогической и медицинской практике
- •7.1. Практические задания. Исследование ситуативной и личностной тревожности (опросник Спилбергера).
- •Глава 8. Проблемы деонтологического воспитания и нравственного развития студентов-медиков
- •8.1. Деэтизация и дегуманизация профессионального сознания и деятельности врача.
- •8.2. Цели, задачи и содержание деонтологического воспитания как формы нравственного развития студентов-медиков.
- •8.3. Вопросы для совместного обсуждения со студентами по теме «Мы и наши пациенты».
- •Глава 9. Педагогическое общение
- •9.1. Роль общения в образовании.
- •9.2. Закономерности общения.
- •9.3. Стили руководства группой.
- •9.4. Виды и причины конфликтов.
- •Тест «Конфликтная ли Вы личность?»
- •9.5. Стратегии разрешения конфликтных ситуаций.
- •9.6. Способы анализа конфликтных ситуаций.
- •Глава 10.
- •10.2. Личностное отношение преподавателя к предлагаемым решениям.
- •10.2.1. Фактор новизны.
- •10.2.2. Эффект ореола.
- •10.2.3. Психологическая дистанция.
- •10.2.4. Свобода выбора.
- •1. Приоритетные ценности преподавателя (столбец а).
- •2. Психоэмоциональное состояние (столбец б).
- •3. Самооценка (столбец в).
- •4. Стиль преподавания (столбец г).
- •5. Достоверность ответов (столбец д).
- •Глава 11.
- •Приложение 1. Общие указания по составлению методического пособия
- •Ориентировочная основа действий врача по диагностике острого периостита челюсти
- •Приложение 3. К проблеме «врач-пациент» в стоматологической клинике1
- •Приложение 5. Медико-деонтологические задачи на смысл для обсуждения со студентами1
- •Словарь терминов
4. Подведение итогов обсуждения в группе:
=> проанализируйте основные этапы дискуссии и сделанные выводы;
=> обобщите индивидуальные впечатления участников о проделанной работе и обсудите ее значимость для решения будущих проблем;
=> отметьте то новое, что прозвучало в дискуссии (факты, их интерпретация и взаимосвязи и т.д.);
=> поблагодарите членов группы за их участие в сотрудничестве, отметьте достигнутые успехи.
5. Оценка результатов обсуждения. Самоанализ преподавателя после окончания дискуссии предполагает ответы на следующие вопросы.
=> Было ли обсуждение правильно спланировано и проведено?
=> Все ли необходимое сказано? Как бы могли повлиять на результаты дополнительные сведения?
=> Кто помогал разъяснять вопросы? Кто не понял обсуждаемых вопросов? Кто выдвигал полезные идеи? Чья позиция была конструктивной?
=> Чувствовался ли у участников энтузиазм как результат успешной работы после окончания обсуждения? И т.д. Если по количественному составу учебная группа превышает 10-12 человек, то целесообразно вести обсуждение поставленных проблем в микрогруппах с последующим обсуждением полученных результатов на общегрупповом заседании.
Интересными формами общегрупповой дискуссии являются методы «мозгового штурма» и синектики. Эти методы достаточно широко используются при решении конкретных профессиональных проблем. Однако элементы этих методов могут быть применены и в учебном процессе.
Метод «мозгового штурма» разработан А. Осборном в 30-е годы как способ эффективного коллективного продуцирования новых идей и решений широкого спектра экологических, научно-технических, социально-психологических ситуаций. Он способствует расшатыванию стереотипов мышления, развитию его динамичности, формирует способность абстрагироваться от существующих ограничений и т.д. Как правило, «мозговой штурм» длится не более 1,0-1,5 часов и состоит из следующих этапов.
1. Организационный этап. Уяснение проблемы. Ознакомление с правилами проведения «мозгового штурма». Формирование рабочих групп (около 5 человек в каждой) и группы экспертов, цель которой - оценка и отбор наилучших идей. Длительность - до 10 минут.
2. Разминка. Основная задача этого этапа - установление атмосферы доверия в группе, преодоление психологических барьеров, препятствующих эффективному обсуждению (скованность, замкнутость, стеснительность и т.д.). Для проведения этого этапа можно рекомендовать некоторые упражнения, предложенные Д. Станфортом и А. Рорком (1977):
=> взаимоознакомление участников с тем, чтобы каждый участник понимал, что можно ждать от других (короткий рассказ о себе, физическое взаимодействие в парах, упражнение «зеркало» и т.д.);
=> выполнение совместных групповых упражнений в едином ритме;
=> обсуждение некоторых психологических проблем (почему люди неохотно выступают первыми, как вести себя в группе, чтобы добиться уважения и т.д.). При обсуждении этих проблем участники могут пробовать себя в разных ролях (эксперта, критика, генератора идей и пр.).
Длительность этапа 15-20 минут.
3. Мозговой штурм. Генерация идей идет одновременно во всех рабочих группах. Группа экспертов фиксирует все выдвинутые идеи (10-15 минут).
4. Отбор наилучших идей группой экспертов (10-15 минут). Участники штурма в это время отдыхают.
5. Подведение итогов. Публичная защита группой лучших идей.
Правила проведения «мозгового штурма» (по Осборну).
1. Никаких замечаний и критических высказываний - они мешают формулировке новых идей.
2. Приветствуется «парение мыслей». Чем необычнее идея, тем лучше.
3. Чем больше предложений, тем выше вероятность появления
новых идей.
4. Желательна комбинация идей, а также их развитие.
5. Высказываться кратко, избегать развернутой аргументации.
6. Одни генерируют идеи, другие обрабатывают их.
Метод синектики, предложенный У. Гордоном, имеет общие элементы с «мозговым штурмом». Кроме того, используются четыре приема, основанные на аналогии:
1) прямая аналогия (как решаются проблемы, похожие на данную);
2) личная аналогия (войти в образ рассматриваемого в задаче объекта и рассуждать с его точки зрения);
3) символическая аналогия (дать в нескольких словах образное определение сути проблемы);
4) фантастическая аналогия (как бы эту проблему решали сказочные персонажи). Как уже отмечалось, метод групповой дискуссии (или отдельные его элементы) может найти достаточно широкое применение при различных организационных формах проведения занятий. На семинарских занятиях групповая дискуссия может занимать основное время активной работы, на практических занятиях - во многом заменить традиционные опросы, на лабораторных занятиях - предшествовать выполнению лабораторной работы (или, напротив, проходить после ее завершения). -Вполне допустимо использование элементов дискуссии и на лекциях.
Метод фокус-группы, или групповое фокусированное интервью, - это еще один метод, адекватный специфике высшего медицинского образования. Этот метод напоминает форму консилиума, заключения по поводу врачебной ошибки, жалобы (обоснованной или необоснованной) пациента. Для обсуждения одной проблемы сталкиваются интересы от 10 до 12 человек.
В настоящее время метод фокусированного интервью используется как в учебных, так и в исследовательских целях.
Отличительные особенности фокусированного интервью заключаются в следующем:
—> интервьюируемые лица являются участниками учебной или реальной жизненной ситуации;
—> ситуация изучается педагогом заранее для выявления наиболее значимых вопросов и предварительных гипотез;
—> на основе предварительного анализа педагог разрабатывает план проведения интервью;
—> интервью направлено на получение от респондентов (в нашем случае - студентов) их видения и определения исследуемой ситуации и фокусируется на их субъективных переживаниях.
Предварительные ответы помогают не только проверить гипотезы, но и выявить иногда совершенно непредвиденные реакции, дают импульс для формулирования новых гипотез.
Специалисты подметили, что фокусированное интервью в силу нестандартизированного характера занимает промежуточное положение между «направленным» и «ненаправленным» интервью, позволяя фокусировать обсуждение на конкретной проблеме («направленное интервью») и использовать свободу формы высказываний обучающихся согласно «ненаправленному интервью».
Этот метод групповой дискуссии чрезвычайно интересен при обучении интернов, ординаторов, врачей.
Получение субъективной информации при «столкновении» разных точек зрения позволяет увидеть обсуждаемые проблемы более глубоко и разносторонне, выявить целый комплекс личностных и социально-психологических проблем. Этапность проведения определяется в соответствии с правилами ведения дискуссии, а успех во многом зависит от руководителя.