- •Оглавление
- •Глава 3. Различные подходы к организации педагогического процесса в медицинском вузе........ 38
- •Глава 4. Педагогический процесс в медицинском вузе............ 54
- •Глава 5. Формы организации педагогического процесса в медицинском вузе....................... 99
- •Глава 6. Методы обучения в подготовке будущих врачей..... 128
- •Глава 7. Психодиагностика в педагогической и медицинской практике 163
- •Глава 9. Педагогическое общение............................................... 207
- •Глава 10. Личность врача-педагога............................................ 252
- •Слово редактора
- •Введение
- •Глава 1. Психолого-педагогическая компетентность врача-педагога: традиции и новации
- •1.1. Психологическая концепция «я - врач-педагог».
- •1.2. Профессионально - деятельностное сознание врача-педагога.
- •1.3. Информационно-инструментальная готовность к профессиональной (врачебной и педагогической) деятельности.
- •Глава 2. Философско-антропологические основы психолого-педагогической компетентности врача-педагога
- •Глава 3.
- •3.2. Операциональные модели обучения.
- •3.3. Личностно-ориентированный подход.
- •Глава 4. Педагогический процесс в медицинском вузе
- •4.1. Проектирование образовательного пространства. Основные понятия, описывающие педагогический процесс. Управление процессом усвоения.
- •4.2. Принципы организации педагогического процесса в медицинском вузе.
- •4.3. Разработка учебных программ.
- •4.4. Основные понятия теории деятельности.
- •4.5. Разработка методик обучения деятельности.
- •4.6. Проектирование образовательного пространства.
- •4.7. Организация процесса обучения по разработанным методикам.
- •4.8. Управление процессом овладения деятельностью.
- •4.9. Оценка результатов обучения.
- •Глава 5.
- •5.2. Лекция в инновационном обучении.
- •5.2.1. Проблемная лекция.
- •5.2.2. Лекция-визуализация.
- •5.2.3. Лекция вдвоем.
- •5.2.4. Лекция с заранее запланированными ошибками.
- •5.2.5. Лекция-консилиум, или конференция.
- •5.2.6. Ораторское мастерство лектора.
- •5.3.2. Определение цели занятия.
- •5.3.3. Составление логико-дидактической структуры (адс).
- •5.3.4. Составление схемы ориентировочной основы действий.
- •5.3.5. Составление учебных задач.
- •5.3.6. Составление контрольных задач.
- •5.3.7. Задачи для контроля исходных знаний.
- •5.3.8. Задачи для контроля результатов усвоения.
- •5.3.9. Психологические задачи.
- •5.3.10. Последовательность расположения материала в методических указаниях.
- •5.3.11. Методика проведения практического занятия на клинической кафедре.
- •Глава 6. Методы обучения в подготовке будущих врачей
- •Активные методы подготовки специалиста-медика
- •6.1. Беседа.
- •6.2. Групповые методы обучения.
- •6.2.1. Групповое решение задач.
- •3) Игровое решение задачи как коллективно-ролевую форму работы (в наиболее полном виде реализуется в деловой или организационно-деятельностной игре, о чем мы расскажем ниже).
- •6.2.2. Групповая дискуссия.
- •1. Начало обсуждения.
- •4. Подведение итогов обсуждения в группе:
- •6.3. Ситуационно-ролевые, или деловые, игры в высшем медицинском образовании.
- •6.4. Технологии рефлексивного обучения в подготовке специалистов-медиков (интерактивные методы).
- •6.4.1. Педагогическая рефлексия.
- •6.4.2. Структура рефлексивных представлений
- •6.4.3. Технологии рефлексивного обучения.
- •6.4.4. Педагогические задачи как средство развития
- •6.5. Организационно-деятельностная игра.
- •Глава 7. Психодиагностика в педагогической и медицинской практике
- •7.1. Практические задания. Исследование ситуативной и личностной тревожности (опросник Спилбергера).
- •Глава 8. Проблемы деонтологического воспитания и нравственного развития студентов-медиков
- •8.1. Деэтизация и дегуманизация профессионального сознания и деятельности врача.
- •8.2. Цели, задачи и содержание деонтологического воспитания как формы нравственного развития студентов-медиков.
- •8.3. Вопросы для совместного обсуждения со студентами по теме «Мы и наши пациенты».
- •Глава 9. Педагогическое общение
- •9.1. Роль общения в образовании.
- •9.2. Закономерности общения.
- •9.3. Стили руководства группой.
- •9.4. Виды и причины конфликтов.
- •Тест «Конфликтная ли Вы личность?»
- •9.5. Стратегии разрешения конфликтных ситуаций.
- •9.6. Способы анализа конфликтных ситуаций.
- •Глава 10.
- •10.2. Личностное отношение преподавателя к предлагаемым решениям.
- •10.2.1. Фактор новизны.
- •10.2.2. Эффект ореола.
- •10.2.3. Психологическая дистанция.
- •10.2.4. Свобода выбора.
- •1. Приоритетные ценности преподавателя (столбец а).
- •2. Психоэмоциональное состояние (столбец б).
- •3. Самооценка (столбец в).
- •4. Стиль преподавания (столбец г).
- •5. Достоверность ответов (столбец д).
- •Глава 11.
- •Приложение 1. Общие указания по составлению методического пособия
- •Ориентировочная основа действий врача по диагностике острого периостита челюсти
- •Приложение 3. К проблеме «врач-пациент» в стоматологической клинике1
- •Приложение 5. Медико-деонтологические задачи на смысл для обсуждения со студентами1
- •Словарь терминов
9.3. Стили руководства группой.
Обучение на основе личностно-ориентированного подхода иногда противопоставляют коллективному, забывая, что они не только не противоречат друг другу, но, напротив, лишь в комплексе обеспечивают успех в формировании личности, в том числе -личности будущего врача. Личностный подход становится эффективным, если педагог в каждом студенте видит уникальную личность, в которой необходимо развивать сознание собственной неповторимости и одновременно причастности к социальному целому. Тот, кто видит и ценит личность в себе, сможет увидеть и принять личностные особенности каждого из окружающих его людей: коллег, студентов, пациентов и др. Обучаясь в группе, студенты удовлетворяют потребность в идентификации с группой ровесников и в обособлении (внутреннем выделении себя из группы).
Учитывая, что врач-педагог, обучая студентов, часто работает с группой учащихся, он должен знать закономерности, принципы и механизмы создания, развития и обеспечения функционирования группы и коллектива.
Врач-педагог должен уметь:
> осуществлять диагностику развития коллектива, характера внутригрупповых отношений;
> педагогически целесообразно планировать и стимулировать деятельность коллектива, создавать необходимые организационные, психолого-педагогические и ресурсные условия;
> сочетать педагогическое руководство с развитием инициативы, самостоятельного и коллективного творчества студентов;
> применять адекватные методы, приемы и техники управления внутригрупповым общением, совместной деятельностью, обеспечивать органичное сочетание управления и самоуправления, тактично осуществляя педагогическое руководство самоуправлением.
В Англии в начале XX века Курт Левин проводил исследования о влиянии на самоорганизацию группы различных стилей руководства и о том, как это отражается на личностных установках учащихся. К. Левин выделил три основных стиля руководства группой: авторитарный, демократический и попустительский. Его исследования показали, что самые лучшие результаты получаются при демократическом стиле руководства, т.к. при возможности групповой дискуссии у участников появляются более глубокие и устойчивые изменения личностных установок, нежели при других средствах воздействия. В педагогической практике эти стили проявляются следующим образом.
Авторитарный стиль - самый традиционный, при котором руководитель группы принимает решения и каким-либо образом принуждает группу к их выполнению. Авторитарный стиль ориентирует всю группу на педагога, который единолично определяет и транслирует цель и методы работы группы. Любая инициатива со стороны студентов пресекается как мешающая проведению задуманного учебного плана. Основные формы взаимодействия с членами группы: указание, приказ, инструкция, выговор, благодарность без подробного разъяснения путей, ведущих к этим результатам.
В отсутствии преподавателя работа в такой группе замедляется и постепенно прекращается без очередной команды.
Попустительский стиль - стиль вседозволенности, при которой преподаватель фактически не занимается руководством, и в группе господствует анархия. Педагог в таком случае следует какому-либо плану, не обращая внимание на состояние и готовность студентов, он безынициативен, апатичен, старается не вмешиваться в дела группы. Цель и методы работы сформулировать не может или делает это сугубо формально. Легко поддается любому влиянию и меняет свою точку зрения. При таком стиле руководства работа выполняется в минимальном объеме и некачественно, а потом и совсем прекращается.
Демократический стиль - тот, при котором руководитель группы не заставляет группу принимать навязанное извне решение, а поощряет разрабатывать самостоятельно свои собственные варианты. Преподаватель как участник группы изнутри вместе со студентами определяет цели и методы работы, согласует расстановку сил и заданий. Они совместно подводят промежуточные итоги деятельности и намечают оптимальные пути ее дальнейшего выполнения. При этом учебные нагрузки распределяются между студентами равномерно, с учетом индивидуальных желаний и возможностей каждого, развиваются способности и поощряется привлечение собственного опыта студентов. Преподаватель приветствует инициативу, лидерство, активность студентов. Педагог делегирует часть своих прав и обязанностей самим студентам, получая максимальные учебные и воспитательные результаты. Основными способами общения являются: совет, просьба, информация и т.п. Преподаватель усиливает роль студента как активного субъекта обучения и воспитания, а не считает его пассивным объектом педагогического воздействия.
На этих принципах и строится вузовская педагогика сотрудничества, отметающая «общение-запугивание», «общение-заигрывание», «общение-дистанцию» и другие формы искаженного педагогического воздействия. В результате у студентов формируется уверенность в себе, повышается самооценка, ответственность, развивается самоуправление в студенческой группе. Опираясь на гуманистические традиции, врачи-преподаватели должны воплотить в жизнь педагогику сотрудничества со студентами, постепенно переводя ее на высший этап - педагогику сотворчества. Целью этой работы является формирование профессионального самосознания будущих специалистов-медиков, установки на овладение профессией и всестороннее развитие личности каждого обучающегося.
Личное равенство в субъект-субъектных отношениях достигается ориентацией на потребности и интересы студентов, накоплением потенциала согласия и сотрудничества вместо принуждения и манипулирования, свободным обменом мнениями с признанием права на ошибку и студента, и преподавателя, стремлением к творчеству, профессиональному и личностному росту, а также стремлением к объективному контролю результатов учебной деятельности и индивидуальному подходу к каждому студенту.