5.3.5. Составление учебных задач.

Управление процессом обучения на занятиях предполагает как планирование содержания, так и организацию работы студентов по его усвоению. Хотя на занятиях по клиническим дисциплинам цен­тральное место занимает курация больных, клинические задачи имеют очень важную функцию, особенно в тех случаях, когда учебная работа с тематическими больными затруднена: тяжелые, инфекционные и редкие заболевания, сложные методы диагности­ки и лечения, связанные со специальной аппаратурой.

В отношении структуры задач и их характеристик известно много специальных исследований, различных классификаций (Гу­рова, Фейгенберг и др.). Большое внимание задачам уделяется в школе проблемного обучения.

Анализ существующих классификаций показывает, что все они связаны с основными характеристиками задач и каждым авто­ром интерпретируются различно. Основными характеристиками за­дачи являются содержание, логика построения и психологическая характеристика, которые отражают представления о трех типах ма­териала: социально-предметном, общелогическом и психологиче­ском (Гальперин, 1966). Мы предлагаем преподавателям методику построения задач с учетом этих характеристик.

Содержание задач должно отражать содержание занятия и включать основные моменты схем ООД и ЛДС.

В соответствии с целью занятия задачи строятся в виде моде­лей клинических ситуаций, а вопросы задач обычно соответствуют вопросам, возникающим во врачебной практике: поставьте диаг­ноз, поставьте предварительный диагноз, составьте план дополни­тельных исследований, составьте план лечения или неопределен­ный вопрос - «Ваша тактика».

В начале подбираются задачи, отличающиеся по предметному содержанию, к ним относятся описания ситуаций, включающие все необходимые варианты диагностики или лечения изучаемого забо­левания, предусмотренные программой для данного занятия. При этом количество задач ограничено известным количеством форм заболевания, изучаемых стадий, вариантов течения или видов лече­ния. Так, на занятии, посвященном гингивиту у детей, студентам следует предложить задачи на диагностику серозного, атрофического, гипертрофического, хронического и обострившегося, лока­лизованного и генерализованного гингивита. Кроме того, можно включать задачи и на дифференциальную диагностику сходных за­болеваний.

Использование только так называемых «типовых» задач, сов­падающих с классическим описанием заболеваний, приводит к формированию неадекватных способов мышления, поскольку забо­левания «в чистом виде», т.е. без сопутствующих процессов, без особенностей, зависящих от индивидуальности организма, практи­чески не встречаются. Эти методы не всегда существенны для пра­вильного решения, ведь так называемая сложная задача часто отли­чается от простой, «типовой» включением ряда именно несущест­венных моментов, отвлекающих решающего. Все условия делятся на существенные и несущественные и составляют логическую ха­рактеристику задачи. Соотношение их дает четыре варианта:

1) все существенные - нет несущественных;

2) все существенные - есть несущественные;

3) не все существенные - нет несущественных;

4) не все существенные - есть несущественные.

Варьирование этих моментов в задачах, различных по содер­жанию, создает условия для отражения реальных клинических си­туаций, решение которых необходимо при обучении студентов в вузе. Профессиональные задачи врача преимущественно относятся к двум последним вариантам. Обучение дифференцировке существенных и несущественных условий является необходимым факто­ром формирования клинического мышления.

При составлении задач следует учитывать и психологические особенности, которые зависят от психологических «стандартов», «штампов», принятых в определенном обществе и часто мешаю­щих человеку при решении необычной задачи. В таких случаях су­щественно значимые условия подаются завуалированно в контек­сте несущественных данных.