6.4.4. Педагогические задачи как средство развития

педагогического мышления.

Переход к обучению с использованием педагогических задач является попыткой приблизить его к реальным профессиональным педагогическим ситуациям и, по нашему мнению, будет способст­вовать формированию педагогического мышления как мышления творческого.

Педагогическое мышление - вид практического мышления по решению профессионально значимых задач, заключающийся в спо­собности непрерывной психолого-педагогической диагностики со­стояния всех компонентов учебно-воспитательного процесса, само­оценки и оценки возможностей как отдельных студентов, так и группы в целом, способности рефлексивного управления, модели­рования, предвидения результатов деятельности, способности не­медленного реагирования, принятия решений, организации комму­никации между всеми участниками учебной деятельности, что в со­вокупности позволяет добиваться высоких результатов обучения и воспитания, формирования профессионально грамотных действий, активной жизненной позиции будущего врача.

Сложность, неоднозначность, противоречивость педагогиче­ских ситуаций как структурных единиц педагогического процесса и необходимость немедленного принятия решений, постоянной коррекции, предвидения дальнейшего развития этих ситуаций пре­подавателем - все это привело к тому, что подвергается сомнению сама возможность формирования педагогического мышления как мышления творческого.

Под педагогической задачей мы понимаем те практические за­дачи, которые решает преподаватель в ходе организации и управле­ния педагогическим процессом. Эти задачи являются комплексны­ми и многосторонними. Это могут быть задачи на выяснение об­щих закономерностей организации педагогического процесса или на решение конкретных ситуаций практического занятия. Задачи могут отражать различные способы взаимодействия и самые разно­образные ситуации - обычные или конфликтные, эпизодические пролонгированные, штатные или нештатные, прогнозируемые непрогнозируемые.

При определении способов моделирования педагогических за­дач мы исходили из наиболее адекватных по содержанию педагоги­ческой деятельности, в основе которых лежит идея оценки и анали­за педагогических ситуаций, конструирования (проектирования) нового цикла педагогического процесса, развитие групповых и межличностных отношений, так называемые конфликты и выходы из них и т.д.

Обучение слушателей показало, что педагогическая задача наиболее полно осознается преподавателем на стадии неблагополу­чия — показателя неэффективности его действий. Например, при от­казе или боязни студента проводить курацию пациента после так называемой «теоретической» части практического занятия, слабом владении методами дифференциальной диагностики, ошибках в по­становке диагноза, неспособности студента сделать предположение о прогнозе заболевания, неумении общаться с пациентом на основе врачебной этики и деонтологии. Эти «конфликтные» ситуации воз­никают по целому ряду причин, условий, обстоятельств.

Задача обучения на ФПКП и состоит в том, чтобы научить пре­подавателя видеть педагогические ситуации, лежащие в основе пе­дагогической задачи, распознавать их «доконфликтный» этап, воо­ружить преподавателя конкретными способами анализа и разреше­ния. Моделирование педагогической задачи предполагает форму­лирование условий и вопроса.

При определении психолого-педагогических требований к пе­дагогической задаче мы исходим из положения о типах материала в теории планомерного формирования познавательной деятельности: социально-предметном, общелогическом и психологическом (Галь­перин, 1966), а также из современного понимания в теории обуче­ния «существенных» условий для педагогической задачи.

Полнота условий педагогической задачи определяется пред­ставлением в ней всех компонентов учебного процесса: характери­стики деятельности студента, преподавателя, особенностей учебно­го материала, целей, условий, средств, способов и результатов пе­дагогической деятельности. Форма условия - предпочтительно краткая. Для педагогического моделирования очень важна композиция, которая отражает соотношение всех компонентов педагогического процесса. Педагогическая ситуация, лежащая в основе педагогиче­ской задачи, носит конкретный, событийный, предметный харак­тер, она должна быть значимой для преподавателя, затрагивать эмоционально, способствовать возникновению дискуссии. При мо­делировании условий педагогической задачи необходимо помнить, что условия будут полными, если будут содержать информацию о всех компонентах педагогической ситуации. Преподаватель дол­жен оценить степень полноты условий и после этого выявить все причины данного явления, продолжить корректировку деятельно­сти студентов, своей собственной деятельности, учебного материа­ла, всей инфраструктуры.

Кроме предметного содержания, всякая задача может быть рассмотрена и с точки зрения логического построения ее условий. Все условия задачи делятся на существенные и несущественные, причем существенность понимается нами в отношении к конкрет­ной теме соответственно действию, формируемому на данном заня­тии. Соотношение представленности этих условий дает четыре ва­рианта. Логические типы педагогических задач даны в соответст­вии с общим подходом к построению системы задач.

Вопрос педагогической задачи должен быть ориентирован на поиск вариантов оптимального решения, а не на поиск одного уни­версального пути. Для педагогической задачи это чрезвычайно важно в силу того, что в реальном процессе не существует некоего «абстракта», усредненного варианта. Эта установка не должна ли­шать преподавателя желания найти обобщенные способы решения, обоснование методологии выбора общих правил решения педагоги­ческой задачи.

Преподаватель должен продемонстрировать умение преобра­зовывать учебный материал, моделировать задачи различной труд­ности, исходя из понимания закономерностей процесса усвоения и возможностей управления процессом обучения. Вопрос к задаче должен способствовать вычленению мотивов, целей, условий, средств и результатов педагогической деятельности.

Вопрос к задаче может быть:

—> на поиск обобщенного решения;

—> на проектирование нового цикла обучения;

—> на конкретные действия преподавателя в данной ситуации, и т.д.

Как уже было сказано, решение педагогических задач является средством формирования педагогического мышления, диагностики уровня и характера педагогической деятельности, степени развития такого профессионально значимого качества личности преподава­теля, как рефлексия.

Способ организации учебной деятельности в процессе реше­ния задач задается способом моделирования (анализ, проектирова­ние, педагогические игры). Творческий характер педагогической деятельности создает большие возможности для ролевых и игро­вых способов. Возможно использование самых разнообразных спо­собов решения задач: индивидуальные, групповые, парная работа, анализ ситуации, проектирование, педагогические игры.

Педагогические наблюдения позволяют сделать вывод о том, что наряду с так называемой «реальной» педагогической практикой решение педагогических задач слушателями ФПКП формирует и развивает педагогическое мышление, является условием и залогом формирования педагогического мастерства. Эффективность реше­ния педагогических задач в значительной степени обусловлена личностными особенностями, профессиональным мастерством и степенью развития рефлексивных представлений врача-педагога.