6.4.3. Технологии рефлексивного обучения.

Развитие рефлексивных представлений в системе подготовки и переподготовки преподавателей показало недостаточность тради­ционных подходов и поставило задачу разработки новых методик обучения. Практика организации рефлексивных процессов в обуче­нии основывается на вовлечении творческого потенциала человека во все структуры его деятельности. Следует отметить, что именно активизация рефлексии, а не прямая непосредственная коррекция предметно-операциональной стороны деятельности в виде жестко­го указания, подсказки или наводящих задач способствует проявле­нию феноменов, возникающих в процессе обучения при решении задач. Технологии рефлексивного обучения направлены на органи­зацию процессов переосмысления и конструктивного перестраива­ния устаревших стереотипов, норм мышления, общения, взаимо­действия, препятствующих развитию деятельности. Именно поэто­му основной акцент в психолого-педагогических воздействиях важ­но ставить на разработке способов активизации рефлексивных ме­ханизмов, входящих во вспомогательную среду познавательного процесса и определяющих план общения, группового взаимодейст­вия при совместном поиске решения.

Основными принципами, определяющими практику организа­ции рефлексивного обучения, являются:

• «проблемность» - те противоречия, которые специально включаются преподавателем в рассуждения обучаемого, выступают как движущие силы развития диалога;

• «рефлексивность» - постоянное осмысление и переосмыс­ление обучаемыми вскрываемых ими противоречий;

• «личностность» - направленность преподавателя на обеспе­чение возможности полного проявления обучаемого в его рассуждениях по поводу встречающихся противоречий, а также на развитие способностей к самостоятельному реше­нию творческих, профессиональных задач.

В самом рефлексивном процессе можно выделить следующие этапы:

—> «остановка», фиксация некоторого фрагмента деятельности;

—> анализ проблем, содержащихся в данной ситуации;

-—> выработка способов конструктивного перестраивания дея­тельности и решения проблем.

Существуют также различные способы формирования рефлек­сивной среды, побуждающей развитие процессов осмысления дея­тельности. Каждый способ ориентирован на масштаб группы, уча­ствующей в обучении:

1) микромасштаб - в рефлексии участвует один или два че­ловека (один как побудитель рефлексии другого), методы: культивирование рефлексивных способностей и рефлекс-интервью;

2) средний масштаб - в рефлексивный процесс включены группы от двух до двадцати человек, методы: рефлексив­ный полилог, социально-психологический тренинг;

3) макромасштаб - субъект рефлексии представляет группа более 20 человек, методы: рефлексивный полилог (со спе­циальной процедурой организации смешанных групп), ме­тодика коллективной мыследеятельности.

Эти подходы были реализованы нами в системе обучения пре­подавателей-врачей на ФГЖП МГМСУ.

Уже в течение нескольких лет на ФПКП МГМСУ используют­ся интерактивные методы обучения. Преподаватели-врачи приоб­ретают опыт разработки стратегий обучения, осваивают так назы­ваемые активные методы обучения (деловые игры, групповое ре­шение задач, тренинг, педагогические проблемно-аналитические игры). В ходе рефлексивного обучения у слушателей развиваются такие личностные качества, как критичность, способность к само­оценке и самоанализу. Преподаватели могут расширить свои пред­ставления о возможностях организации обучения, сравнить про­дуктивность предлагаемых решений. Это создает условия для раз­вития адекватной оценки педагогического мастерства. В ходе реф­лексивного обучения предполагалось развенчать ложные стереоти­пы понимания целей и содержания обучения в медицинском вузе и помочь осознанию наличия деятельностно-смыслового стержня в определении целей обучения не только на выпускающих кафедрах, но и на всех предшествующих - вплоть до общественных. С этой целью был разработан ряд педагогических задач, в постановке во­просов которых имелась провокация (психологический тип), тол­кавшая на заведомо неверное решение. Начинались дискуссии, в ходе которых постоянно выявлялось, что нет отличий в подходе к определению целей на клинических и доклинических, теоретиче­ских и медико-биологических кафедрах, а особенность состоит в том, чтобы на основе различного предметного содержания найти нужные целевые формулировки.

Как показала практика обучения слушателей на ФПКП, только рефлексивные способы обучения позволили полностью отработать проблему целей, их иерархии, способов выражения, взаимосвязи адекватного подбора содержания, способов и приемов обучения и его результатов. Для этого мы использовали проблемно-аналитиче­ские игры «Рецензирование методической литературы», «Разработ­ка «сквозной программы» по стоматологии» (фрагмент по выбору), групповое решение задач, дискуссии.

В ходе рефлексивного обучения и сравнения различных педа­гогических решений какого-либо одного вопроса нам удалось под­твердить теоретические положения о необходимости многомерного анализа любой, казалось бы незначительной, ситуации практиче­ского занятия.

Специфика медицинского вуза определяла двойственность критериев оптимального решения, значимость их для развития лич­ности студента, корректность и результативность по отношению к пациенту.

В любых решениях (постановка целей обучения для студентов III курса, субординаторов, врачей ФУВа, выбор индивидуальных или групповых способов обучения, формирование положительного психологического климата в группе и т.д.) важно проследить, в какой мере они способствуют формированию грамотных профессио­нальных действий и деонотологического поведения студентов, по­вышению мотивационной обстановки в группе. Причем во всех этих процессах очень важно учесть значение личностного опыта и личностного отношения преподавателя к тем или иным предлагае­мым решениям и стратегиям обучения, о чем мы расскажем в главе о построении так называемого «идеального» образа врача-педагога.