- •Оглавление
- •Глава 3. Различные подходы к организации педагогического процесса в медицинском вузе........ 38
- •Глава 4. Педагогический процесс в медицинском вузе............ 54
- •Глава 5. Формы организации педагогического процесса в медицинском вузе....................... 99
- •Глава 6. Методы обучения в подготовке будущих врачей..... 128
- •Глава 7. Психодиагностика в педагогической и медицинской практике 163
- •Глава 9. Педагогическое общение............................................... 207
- •Глава 10. Личность врача-педагога............................................ 252
- •Слово редактора
- •Введение
- •Глава 1. Психолого-педагогическая компетентность врача-педагога: традиции и новации
- •1.1. Психологическая концепция «я - врач-педагог».
- •1.2. Профессионально - деятельностное сознание врача-педагога.
- •1.3. Информационно-инструментальная готовность к профессиональной (врачебной и педагогической) деятельности.
- •Глава 2. Философско-антропологические основы психолого-педагогической компетентности врача-педагога
- •Глава 3.
- •3.2. Операциональные модели обучения.
- •3.3. Личностно-ориентированный подход.
- •Глава 4. Педагогический процесс в медицинском вузе
- •4.1. Проектирование образовательного пространства. Основные понятия, описывающие педагогический процесс. Управление процессом усвоения.
- •4.2. Принципы организации педагогического процесса в медицинском вузе.
- •4.3. Разработка учебных программ.
- •4.4. Основные понятия теории деятельности.
- •4.5. Разработка методик обучения деятельности.
- •4.6. Проектирование образовательного пространства.
- •4.7. Организация процесса обучения по разработанным методикам.
- •4.8. Управление процессом овладения деятельностью.
- •4.9. Оценка результатов обучения.
- •Глава 5.
- •5.2. Лекция в инновационном обучении.
- •5.2.1. Проблемная лекция.
- •5.2.2. Лекция-визуализация.
- •5.2.3. Лекция вдвоем.
- •5.2.4. Лекция с заранее запланированными ошибками.
- •5.2.5. Лекция-консилиум, или конференция.
- •5.2.6. Ораторское мастерство лектора.
- •5.3.2. Определение цели занятия.
- •5.3.3. Составление логико-дидактической структуры (адс).
- •5.3.4. Составление схемы ориентировочной основы действий.
- •5.3.5. Составление учебных задач.
- •5.3.6. Составление контрольных задач.
- •5.3.7. Задачи для контроля исходных знаний.
- •5.3.8. Задачи для контроля результатов усвоения.
- •5.3.9. Психологические задачи.
- •5.3.10. Последовательность расположения материала в методических указаниях.
- •5.3.11. Методика проведения практического занятия на клинической кафедре.
- •Глава 6. Методы обучения в подготовке будущих врачей
- •Активные методы подготовки специалиста-медика
- •6.1. Беседа.
- •6.2. Групповые методы обучения.
- •6.2.1. Групповое решение задач.
- •3) Игровое решение задачи как коллективно-ролевую форму работы (в наиболее полном виде реализуется в деловой или организационно-деятельностной игре, о чем мы расскажем ниже).
- •6.2.2. Групповая дискуссия.
- •1. Начало обсуждения.
- •4. Подведение итогов обсуждения в группе:
- •6.3. Ситуационно-ролевые, или деловые, игры в высшем медицинском образовании.
- •6.4. Технологии рефлексивного обучения в подготовке специалистов-медиков (интерактивные методы).
- •6.4.1. Педагогическая рефлексия.
- •6.4.2. Структура рефлексивных представлений
- •6.4.3. Технологии рефлексивного обучения.
- •6.4.4. Педагогические задачи как средство развития
- •6.5. Организационно-деятельностная игра.
- •Глава 7. Психодиагностика в педагогической и медицинской практике
- •7.1. Практические задания. Исследование ситуативной и личностной тревожности (опросник Спилбергера).
- •Глава 8. Проблемы деонтологического воспитания и нравственного развития студентов-медиков
- •8.1. Деэтизация и дегуманизация профессионального сознания и деятельности врача.
- •8.2. Цели, задачи и содержание деонтологического воспитания как формы нравственного развития студентов-медиков.
- •8.3. Вопросы для совместного обсуждения со студентами по теме «Мы и наши пациенты».
- •Глава 9. Педагогическое общение
- •9.1. Роль общения в образовании.
- •9.2. Закономерности общения.
- •9.3. Стили руководства группой.
- •9.4. Виды и причины конфликтов.
- •Тест «Конфликтная ли Вы личность?»
- •9.5. Стратегии разрешения конфликтных ситуаций.
- •9.6. Способы анализа конфликтных ситуаций.
- •Глава 10.
- •10.2. Личностное отношение преподавателя к предлагаемым решениям.
- •10.2.1. Фактор новизны.
- •10.2.2. Эффект ореола.
- •10.2.3. Психологическая дистанция.
- •10.2.4. Свобода выбора.
- •1. Приоритетные ценности преподавателя (столбец а).
- •2. Психоэмоциональное состояние (столбец б).
- •3. Самооценка (столбец в).
- •4. Стиль преподавания (столбец г).
- •5. Достоверность ответов (столбец д).
- •Глава 11.
- •Приложение 1. Общие указания по составлению методического пособия
- •Ориентировочная основа действий врача по диагностике острого периостита челюсти
- •Приложение 3. К проблеме «врач-пациент» в стоматологической клинике1
- •Приложение 5. Медико-деонтологические задачи на смысл для обсуждения со студентами1
- •Словарь терминов
10.2. Личностное отношение преподавателя к предлагаемым решениям.
Внедрение психолого-педагогических принципов организации педагогического процесса в медицинских вузах тормозится рядом тонких психологических механизмов, связанных с внутренним непринятием их отдельными преподавателями или целыми кафедральными коллективами. Рационально-логическое понимание опыта других не всегда ведет к его принятию личностью и автоматической реализации в собственной деятельности.
Процесс сопоставления «новации» с собственным опытом — внутренне противоречивый и неоднозначный, он представляет собой своеобразную дискуссию, диалог (часто внутренний), в результате которого вырабатывается эмоциональное отношение к предлагаемым идеям, принятие или отвержение их.
Теория когнитивного диссонанса (Фестингер) является наиболее проработанной психологической концепцией, объясняющей внутренние механизмы избирательного отношения личности к воспринимаемой информации. Согласно этой теории, основным стремлением человека, воспринимающего информацию об окружающем мире (и о самом себе) является стремление к согласованности, непротиворечивости, конгруэнтности имеющихся конгитивных элементов (представлений, мнений, убеждений, оценок). В этом случае, если между некоторыми элементами возникает противоречие (одно мнение противоречит другому), человек испытывает эмоциональное состояние диссонанса, которое долго продолжаться не может и которое поэтому необходимо снять тем или иным способом. В одних случаях человек редуцирует когнитивный диссонанс за счет изменения старого мнения в соответствии с новой информацией, в других — за счет обеспечения нового, в третьих — за счет введения некоторых промежуточных звеньев, благодаря которым согласуются два имеющихся мнения и диссонанс смягчается.
Особенно интересны экспериментальные данные об избирательном отборе информации, которая подтверждает сложившееся мнение (консонансная информация) или противоречит ему (диссонансная ин формация). Человек отдает естественное предпочтение информации, подтверждающей его мнение, и игнорирует противоположную. Даже в том случае, когда воспринимается диссонансная информация, человек обращает внимание на доводы, которые легко опровергнуть, и как бы не замечает с трудом опровергаемые аргументы и факты.
Какие психологические факторы влияют на процессы внутреннего согласия с воспринимаемыми идеями и решениями?
10.2.1. Фактор новизны.
Первый вопрос, который задает педагог при анализе конкретного решения, есть вопрос о том, что нового содержится в предлагаемом решении. В каждом конкретном случае степень новизны воспринимаемой информации имеет относительный характер: то, что для опытного преподавателя является хорошо известным или даже стереотипным, молодой преподаватель может интерпретировать как нечто оригинальное, новое и в высшей степени интересное. Поэтому при анализе личностного отношения к воспринимаемой информации речь обычно идет о степени новизны «для меня», т.е. «для моего» индивидуального обогащения знаниями и «для моего» собственного продвижения в решении той или иной педагогической проблемы.