5.2.6. Ораторское мастерство лектора.

Сразу оговоримся: нельзя требовать от каждого врача-педагога ораторского мастерства, так необходимого в публичных, политиче­ских выступлениях. Тем более, этому невозможно научить каждого преподавателя. Поэтому изложенный далее материал, заимствован­ный из современной литературы о методике публичных выступле­ний, возможно, поможет тем врачам-педагогам, которые захотят самостоятельно развить в себе ораторские способности.

Напомним, что в основе успеха любого публичного выступле­ния лежит понимание аудиторией содержания выступления. В учебной аудитории обычно нетрудно установить так называемый «исходный уровень знаний». Однако при подготовке к лекции не­обходимо проанализировать объективную трудность материала, а уже по ходу чтения учитывать, по возможности, субъективный уровень трудности. Для этого необходимо использовать обратную связь: вопросы, совместное решение проблем, размышление вслух, небольшие письменные задания, например при разделении аудито­рии на две-три группы, подведение итогов в конце лекции.

Перечислим приемы привлечения внимания аудитории: новиз­на, взаимодействие интересов (лектор показывает, как интересы слушателей соотносятся с содержанием лекции), персонификация (лектор опирается на способность сопереживания), соучастие (лек­тор делает слушателей действующими лицами содержания лекции, говоря: «Вы находитесь на приеме у врача в поликлинике», «Ваш город/район попал в зону бедствия» и т.п.), юмор и т.д.

Однако иногда по некоторым причинам (неудачное замечание, некорректная фраза лектора) возникают психологические барьеры, мешающие эмоциональному взаимодействию лектора и аудитории. В специальной литературе обращают внимание на следующие барьеры:

—> фонетические (плохая дикция лектора, неразборчивость ре­чи, неприятный тембр голоса);

—> стилистические (несовпадение понятийного языка, меди­цинской и психолого-педагогической терминологии, напри­мер в системе ФПКП);

—> семантические (слишком сложный смысл излагаемого).

Как лектору преодолеть эти барьеры, если он почувствовал не­понимание и отстраненность аудитории? Точных рецептов дать нельзя. Все зависит от эмпатийности, эрудированности самого лек­тора, умения дать разъяснение, привести пример, «разобрать» жи­вую ситуацию, опираться на личный опыт студентов.

Необходимо учитывать индивидуальные особенности лично­сти врача-педагога, его тяготение к рационально-логическому или эмоционально-художественному стилю и, по необходимости, уме­ние использовать сильные стороны обоих стилей.

В технике публичных выступлений, при подготовке политиче­ских деятелей большое значение придается темпу и культуре речи, эмоциональной выразительности (интонации, громкость, паузы), жестам, мимике, одежде, позе и ряду других факторов. Однако, как показывает практика, только комплексное использование всех пе­речисленных факторов приносит успех, чувство удовлетворения у студентов и лекторов. А это, в свою очередь, подтверждает мысль о том, что человеческая коммуникация, реализуемая лектором, спо­собна обеспечить лекции достойное место в вузе в XXI веке.

Перестройка лекционных курсов в указанных направлениях, соответствие определенным требованиям к целям и содержанию позволят усилить воспитательную функцию обучения в вузе, повы­сить его мировоззренческий уровень, установить взаимосвязи лек­ции, практического занятия и самостоятельной работы студента в инновационном обучении.

5.3. Психолого-педагогические основы

планирования и методики проведения

практического занятия со студентами

на клинической кафедре¹.

5.3.1. Составление методических указаний для студентов

к практическим занятиям.

Практическое занятие - это та форма обучения в медицинском вузе, при которой студенты имеют наибольший контакт с препода­вателем и сталкиваются с реальной врачебной деятельностью. Именно на практических занятиях преподаватель может и должен обеспечивать управляемое формирование действий и понятий, соз­давать обстановку события.

В вузовской педагогике подготовка преподавателя к занятиям традиционно заключалась в составлении планов, аннотаций и кон­трольных вопросов, что определяло содержание методических ука­заний для преподавателей. Перед нами встала проблема: создать интегративное средство обучения, не требующее при своем приме­нении изменений в структуре и основных формах обучения в меди­цинском вузе и позволяющее управлять процессом усвоения. Един­ственной возможностью объединить современное понимание средств обучения и их применение в рамках уже существующего процесса являются методические указания для студентов к практи­ческим занятиям. Составление методических указаний такого рода является сложной задачей, поскольку методически правильное представление материала предполагает глубокое знание как пред­мета, так и теории обучения в медицинских вузах.

Прежде всего, формируются цели занятия в терминах деятель­ности, отбирается содержание с использованием схемы ООД и ло­гико-дидактической структуры. Затем составляются учебные и кон­трольные задачи, планируется подбор пациентов. В методических указаниях для студентов материал располагается в соответствии с этапами занятия: цель, план занятия, задачи для контроля исходных знаний, схема ООД, ЛДС, учебные задачи, задачи для контроля ре­зультатов усвоения, литература по теме.

В настоящее время почти все компоненты методических указа­ний широко используются преподавателями вузов, только не все­гда они представляют единую систему, кроме того, конкретное по­нимание целевого назначения задач, схем часто не соответствует их психолого-педагогическому содержанию и значению.

Задача преподавателя заключается в создании медицински гра­мотной и адекватной вузовскому обучению интерпретации основных психолого-педагогических средств обучения. В данной работе дается описание содержания и способов построения каждого компонента ме­тодических указаний применительно к клиническим занятиям.