Практичні питання з дісциплини «Методика навчання української літератури» основні етапи роботи над художнім твором.

Для досягнення кінцевого результату уроків ознайомлення з новим матеріалом застосовуються різні види робіт, що формують усвідомлене читання. Методика виділяє такі види опрацювання тексту, які воднораз ви­значають послідовні дії вчителя на цих уроках: а) підготовка учнів до сприймання твору; б) перше читання твору; в) бе­сіда після першого читання з метою перевірки враження і усвідомлення змісту прочитаного; г) повторне читання для поглибленого осмислення тексту і читання за частина­ми; д) аналіз зображувальних засобів з виявленням мотивів поведінки героїв і оцінкою їх дій; е) складання плану прочитаного; є) переказування прочитаного; ж) узагальнююча (підсумкова) бесіда, що ставить за мету — закріпити розу­міння теми, ідеї твору, його значення в пізнаванні оточу­ючої дійсності. Робота над виразністю читання триває про­тягом усього уроку: початкове читання настроює дітей на усвідомлення особливостей твору і розуміння головної думки; впродовж наступних етапів іде процес освоєння ви­разного прочитування тексту.

Види дій добираються залежно від класу, особливостей тексту і мети уроку. Це означає, що не обов'язково на кож­ному уроці запроваджувати весь обсяг робіт. Так, не щоразу в 3 і 4 класах учитель вдається до детальної, розгорнутої підготовчої роботи для сприймання тексту; не всяка тема уроку дає матеріал для складання плану чи поділу твору на частини. Методика не визнає стабільності у послідов­ному розміщенні їх протягом уроку. Можуть мінятися місцями читання за частинами і складання плану, переказ прочитаного і читання за частинами. Звідси висновок про припустимість змінювати послідовність етапів уроків. Незмінними залишаються лише дві дидактичні вимоги.

Перша: пояснення нового матеріалу повинно йти: а) від цілісного сприймання тексту, б) через осмислення його, в) до формулювання свого ставлення до описуваного.

Ці три етапи уроку читання ряд учених-методистів вводять у своєрідну формулу: первинний синтез (ознайом­лення учнів із змістом твору) — аналіз (встановлення при­чиново-наслідкових зв'язків у розвитку сюжету твору, аналіз його художніх засобів) — вторинний синтез (узагаль­нення, оцінки твору, визначення його ідейного змісту).

Друга: застосовуючи різноманітні види робіт, добирати найбільш результативні для досягнення мети уроку. Вве­дення їх диктується темою уроку, жанром твору, ступенем підготовки дітей, класу. До кожного уроку вчитель здій­снює раціональний вибір видів роботи, визначає логічно обґрунтовану Його будову.

Підготовка до сприймання твору

Проведення підготовчої роботи до сприйняття тексту зумовлюється рядом причин. Діти не зрозуміють змісту твору, якщо їм не відомі історичні обставини, в яких вибувалися описувані події. Зміст твору не дійде до свідо­мості учнів і через нерозуміння слів, що трапляються в ході опису відповідних подій. Це можуть бути історизми, архаїз­ми, наукові терміни, рідковживані фразеологічні звороти тощо. Усе це змушує включити до плану уроку підготовку дітей до сприймання відповідного тексту.

Однак потреба підготовчої роботи перед читанням твору викликається не тільки переліченими практичними вимо­гами — підготувати їх до розуміння описуваного. У її про­веденні вчитель виходить з необхідності відповідно настроїти учнів на слухання — зацікавити зображуваним, створити грунт для емоційного сприймання подій.

Щоб готувати учнів до усвідомлення тексту, можна за­стосовувати різні види роботи, в тому числі розповідь учи­теля, бесіду, вільне висловлювання учнів з приводу роз­глядуваної теми на основі власного досвіду, спогади про бачене в музеї, під час екскурсії на ферму, фабрику, лінгві­стичні ігри.

Розповідь учителя необхідна тоді, коли у дітей не­має знань, які б дозволили їм зрозуміти прочитане. Найчас­тіше учительське слово потрібне, якщо оповідь у творі пов'я­зана з історичними подіями. Наприклад, доречним буде вступ­не слово перед читанням тексту «Древній Київ» Н. Забіли.

Бесіду іноді доцільно поєднувати з розповіддю.

Вільне висловлювання учнів доречно застосувати, коли предмет чи явище, про які йдеться, відомі дітям. Для таких висловлювань придатні теми про Міжнародний жіночий день, про Перше травня. Приводом для застосування вільних висловлювань можуть стати й інші теми.

У підготовці до читання словникова робота здійсню­ється лише в одній формі — поясненні нових для дітей слів. Справді, учневі 2 класу стане незрозумілою розповідь про прапор Перемоги, якщо для них загадкою залишуться слова «рейхстаг», «символ», «фашизм». Тож перш ніж читати твір С. Алексєєва «Прапор Перемоги», слід пояснити смисл кож­ного із слів. Можливо, не завадить дати тлумачення російсь­кого слова «рибалка» і українського «рибалка», щоб діти не змішували, а розрізняли їх значення.

Мета лінгвістичних ігор — зацікавити дітей образністю мови, підготувати їх до емоційного сприймання тексту. Лінгвістична гра застосовується лише при підготовці до читання художніх творів, зокрема віршів.

На цьому етапі уроку вчитель дістає змогу використати наочність. Методика рекомендує демонструвати дітям порт­рети письменників, історичних осіб, героїв воєн, репро­дукції картин. Можливі й інші варіанти наочності, зокрема музичний супровід, демонстрація діафільмів.

Однак етап підготовки класу до читання не обов'язковий для кожного уроку читання. Якщо урок є продовженням теми, то немає потреби проводити розгорнуту бесіду чи розповідь, а досить лише послатися на те, про що минулого разу почали читати.

Перше читання твору і перевірка сприймання прочитаного

Не треба доводити, що читання твору вчителем повинно бути зразковим. Це вимагає попередньої підготовки до виразного, розміре­ного читання. Мета такого читання — донести до свідо­мості дітей ідею твору, його змісті справити емоційний вплив на їхні почуття. Учитель повинен не тільки показати взірець дохідливого читання, а й бути зразком декламатора й опо­відача. Перефразовуючи слова О. С. Пушкіна, про вчителя можна сказати, що його приклад — наука іншим, тобто учням. Методика рекомендує: вірші, байки не читати за читанкою, а декламувати напам'ять, казки не тільки читати, а й переказувати близько до тексту. Ідеться ж бо про таке ознайомлення дітей з таким жанром народної творчості, який захоплює їх задумом, подіями, художністю. Для цього придатна і розповідь, і декламація.

Твір читається повністю для створення у слухача ці­лісності сприймання. Ця вимога має особливе значення при читанні художніх творів. На основі повністю прослу­ханого твору учні створюють цілісне уявлення про змальо­вану картину. Тільки в тому випадку, коли розмір твору не вкладається у межі уроку, як-от оповідання «Перебите крило» Є. Гуцала, «Солдатський син» Ч. Айтматова, читан­ня їх припустимо розривати. Доцільно робити це на тому місці, яке викличе у дітей інтерес до його подальшого слу­хання.

Первинне сприймання твору піддається перевірці запитанням які можуть бути різного характеру, зокрема й такі: Про що ведеться розповідь у творі? Що нового ми дізналися з прочитаного? Що вас зацікавило в творі? Чи сподобався вам герой твору? Немає потреби ставити одразу всі запитання. Одного запитання іноді достатньо, щоб учи­тель зрозумів, як йому будувати подальшу розмову. Можна ставити запитання, якими перевіряється розуміння тво­ру. Так, після слухання тексту оповідання В. Чухліба «Золотий дощ» правомірно звернутися до класу так: «Які події змальовані в оповіданні?»

Робота над перечитуванням тексту

Ознайомлення з твором і перевірка розуміння прочитаного створю­ють грунт для подальшого поглиб­леного його розбору, який здійснюється різними шляхами для досягнення кінцевої мети: виробити навички вдумли­вого читання твору. Після цих етапів іде повторне прочиту­вання тексту. Його проводять і вголос, і про себе. Одну з цих форм учитель обирає, враховуючи особливості твору і класу. На запитання: «Скільки разів слід повторно про­читувати текст?» — методика дає таку відповідь: вірші не­великого розміру повторно читаються повністю кілька разів, правомірно кілька разів прочитати й невеличку стат­тю. У цих випадках учитель користується можливістю по­працювати над удосконаленням навичок правильного і швидкого читання. Щоб націлити дітей на таке читання, можна запропонувати такого типу завдання:

Аналіз зображувальних засобів. Застосування цілісного аналізу

Аналіз змісту частин, встановлення їх основної думки слід поєднувати з розбором художніх засобів, у яких втілюється авторський за­дум. Розуміється, що не виключається також можливість на основі аналізу художніх особливостей твору розкривати і зміст частин.

Робота над художніми засобами диктується необхід­ністю глибше проникнути в задум твору і служить доказом того, що зміст твору не існує без його втілення в образи, які передаються словами, словосполученнями, реченнями, будовою твору. Виявлення ж образних засобів покликане служити базою для розширення словникового запасу. Учнів слід заохочувати до того, щоб знайдені ними худож­ні прийоми і засоби використовувалися в усних переказах, вносилися до створюваних ними речень — відповідей на запитання, вводилися до пунктів плану. Набуте при читанні повинно переноситися в мовлення дітей, ставати елементом їх мовленнєвого арсеналу.

Навчання складати план прочитуваного

Цей елемент уроку передує переказуванню прочитаного. Складе­ний план організовує процес від­творення змісту прочитаного. Але ж і робота над його скла­данням допомагає глибше усвідомити прочитане. У цьому його навчальний сенс.

Не всякий твір можна і слід використовувати для нав­чання складати план, і не до всякого твору необхідно вима­гати створення плану. Цей етап вилучається з уроків чи­тання ліричних творів, невеликих за обсягом статей. Не­має потреби витрачати час на складання плану до творів зі складною композицією.

Навчання учнів складати план слід ґрунтувати на умінні поділити твір на частини. Це — важливий підготов­чий етап до виділення пунктів плану. На цьому етапі виправ­довує себе застосування малюнкового плану.

Роботу над малюнковим планом можна проводити по-різному. Ось кілька її варіантів. Перший: учитель звер­гає увагу до малюнків під текстом, наприклад, казки «Коло­сок», і запитує: «До яких частин казки ви віднесете кожен із малюнків?» Діти повинні відшукати відповідний текст і прочитати його. Другий: показати дітям кілька ілюстра­цій до казки і запропонувати розмістити їх у порядку роз­гортання подій даної казки, а потім довести це читанням твору за частинами. Третій: роботу над малюнковим планом поєднати з розвитком творчої уяви, зокрема, пере­дати у власних малюнках послідовність подій. Щоб обме­жити кількість малюнків, учитель разом з учнями обгово­рює і встановлює пункти плану, їх втілення — це індивіду­альна дитяча творчість, її вони можуть виявити, наприклад, аналізуючи російську казку «Лисичка». При читанні ж казки «Лисичка і Журавель» діти легко вкажуть, яку ча­стину казки ілюструє малюнок, представлений у «Читанці»: Лисиця безнадійно заглядає у горнятко. Ілюстрацію до іншого пункту плану хай придумають самі учні.

Своєрідною підготовкою до виділення пунктів плану може стати формулювання заголовків до частин, на які автор поділив свій твір. Так, після ознайомчої роботи над оповіданням «Як Олексійкові вчитися набридло» (за С. Баруздіним) можна запропонувати учням дати заголовок кожній з виділених письменником частин. Не виключений варіант, що учні назвуть їх однотипне, а саме: «Розмова Олексійка з мамою» і «Розмова Олексійка з татом». З цим слід погодитись. Важливо, що учні усвідомлять можливість озаглавити частину. На створенні заголовків вони формува­тимуть уміння будувати речення. А це теж цінно для уроків читання, які покликані розвивати учнівське мовлення.

Вимоги до плану: 1) усі його пункти повинні передавати логіку розгортання подій; 2) вони мають бути спрямовані на розкриття головної думки.

Пункти плану можуть оформлятися у вигляді двосклад­них речень, як це показано вище. Доцільно пропагувати й інші типи формулювання пунктів плану, зокрема номіна­тивними і питальними реченнями. План до твору В. Бороздіна «На рідній землі» може складатися з номінативних речень: 1. Кінець польоту. 2. Рідна земля. 3. Допомога космонавтові.

На уроці читання твору В. Сухомлинського «Батьків заповіт» можна спрямувати учнів на складання плану твору питальними реченнями на зразок: 1. Що сказав батько ма­тері, Ідучи на фронт? 2. Чому плакали мати й Сергійко? 3. Які слова були в листі-заповіті батька? 4. Що сказав Сергійко у відповідь?

Застосування питальних речень як пунктів плану дає змогу активізувати роботу учнів. Питання змушують ді­тей шукати відповідні на них, у них виявляється послі­довність викладу подій, їх взаємозв'язок. Але не мож­на зловживати ними.

Переказ прочитаного

Усю попередню роботу — ознайомлення з текстом твору, поділ його на частини і з'ясування думки кож­ної з них, нарешті, складання плану — слід вважати ефек­тивною підготовкою до переказування прочитаного. Умінню дітей переказувати прочитане треба надавати великого значення.

Існують різні види переказування: дослівне, близьке до тексту; стисле, або коротке; творче. Що кожне з них дає? Дослівне не виявляє досконального розуміння тексту, але воно свідчить про те, що у свідомості учня залишилися блоки, запозичені з твору. Дослівне переказування дещо нагадує заучування напам'ять.

Повним, близьким до тексту переказуванням діти ово­лодівають на другому і третьому роках навмання. На чет­вертому році цей вид переказу не знімається. Але поряд з ним від четвертокласників треба вимагати уміння перека­зувати коротко.

Коротке переказування виявляє володіння мовленням: умінням зберігати логіку викладу, а також орієнтуватись в переконструюванні речень. Коротке переказування — один з елементів творчого переказування.

Види творчого переказування багатоманітні. Серед них: розповідь від першої особи, продовження розповіді. Якщо діти читають статтю, можна запропонувати їм скласти усне оповідання про предмет цього твору (наприклад, про вовка на основі кількох оповідань, з якими вони знайомі). Не завжди є необхідність переказувати тільки те, що про­читали. Добре, коли, прочитавши твір, учні згадають і роз­кажуть, що вони знають про автора твору. У цьому — сенс творчого переказування.

Переказ як елемент уроку не завжди обов'язковий. Короткі тексти переказувати не рекомендується.

Проведення узагальнюючої бесіди, встановлення ідейного змісту твору

Узагальнююча, або підсумкова, бесіда проводиться на завершення всієї попередньої роботи і спрямо­вана на виявлення ідеї твору та з'ясування авторського задуму.

Шаблону в організації цього етапу уроку не повинно бути.

Конспект уроку читання (робота над художнім твором)

Тема уроку: Видатний письменник України Михайло Коцюбинський. Оповідання “Маленький грішник”

Мета уроку: Коротко ознайомити учнів з особистістю М.Коцюбинського, опрацювати зміст оповідання “Маленький грішник”, розкрити його тему, вчити учнів давати характеристику дійовим особам. Розвивати навички правильного, виразного читання, читання вголос і мовчки. Виховувати слухняність, чесність.

Обладнання: портрет М.Коцюбинського, твори письменника для дітей: “Харитя”, “Ялинка”, “Маленький грішник”, “Десять робітників”, казки “Два цапки”, “Дві кізочки”, “Івасик і Тарасик”; читанка 4(3), дошка.