Методика ознайомлення з новим твором.

Для досягнення кінцевого результату уроків ознайомлення з новим матеріалом застосовуються різні види робіт, що формують усвідомлене читання. Методика виділяє такі види опрацювання тексту, які воднораз визначають послідовні дії вчителя на цих уроках: а) підготовка учнів до сприймання твору; б) перше читання твору; в) бесіда після першого читання з метою перевірки враження і усвідомлення змісту прочитаного; г) повторне читання для поглибленого осмислення тексту і читання за частинами; д) аналіз зображувальних засобів з виявленням мотивів поведінки героїв і оцінкою їх дій; е) складання плану прочитаного; є) переказування прочитаного; ж) узагальнююча (підсумкова) бесіда, що ставить за мету — закріпити розуміння теми, ідеї твору, його значення в пізнаванні оточуючої дійсності. Робота над виразністю читання триває протягом усього уроку: початкове читання настроює дітей на усвідомлення особливостей твору і розуміння головної думки; впродовж наступних етапів іде процес освоєння виразного прочитування тексту. Види дій добираються залежно від класу, особливостей тексту і мети уроку. Це означає, що не обов'язково на кожному уроці запроваджувати весь обсяг робіт. Так, не щоразу в 3 і 4 класах учитель вдається до детальної, розгорнутої підготовчої роботи для сприймання тексту; не всяка тема уроку дає матеріал для складання плану чи поділу твору на частини. Методика не визнає стабільності у послідовному розміщенні їх протягом уроку. Можуть мінятися місцями читання за частинами і складання плану, переказ прочитаного і читання за частинами. Звідси висновок про припустимість змінювати послідовність етапів уроків. Незмінними залишаються лише дві дидактичні вимоги.

Перша: пояснення нового матеріалу повинно йти: а) від цілісного сприймання тексту, б) через осмислення його, в) до формулювання свого ставлення до описуваного. Ці три етапи уроку читання ряд учених-методистів вводять у своєрідну формулу: первинний синтез (ознайомлення учнів із змістом твору) — аналіз (встановлення причиново-наслідкових зв'язків у розвитку сюжету твору, аналіз його художніх засобів) — вторинний синтез (узагальнення, оцінки твору, визначення його ідейного змісту). Друга: застосовуючи різноманітні види робіт, добирати найбільш результативні для досягнення мети уроку. Введення їх диктується темою уроку, жанром твору, ступенем підготовки дітей, класу. До кожного уроку вчитель здійснює раціональний вибір видів роботи, визначає логічно обґрунтовану Його будову.Підготовка до сприймання твору. Проведення підготовчої роботи до сприйняття тексту зумовлюється рядом причин. Діти не зрозуміють змісту твору, якщо їм не відомі історичні обставини, в яких вибувалися описувані події. Зміст твору не дійде до свідомості учнів і через нерозуміння слів, що трапляються в ході опису відповідних подій. Це можуть бути історизми, архаїзми, наукові терміни, рідковживані фразеологічні звороти тощо. Усе це змушує включити до плану уроку підготовку дітей до сприймання відповідного тексту. Однак потреба підготовчої роботи перед читанням твору викликається не тільки переліченими практичними вимогами — підготувати їх до розуміння описуваного. У її проведенні вчитель виходить з необхідності відповідно настроїти учнів на слухання — зацікавити зображуваним, створити грунт для емоційного сприймання подій. Щоб готувати учнів до усвідомлення тексту, можна застосовувати різні види роботи, в тому числі розповідь учителя, бесіду, вільне висловлювання учнів з приводу розглядуваної теми на основі власного досвіду, спогади про бачене в музеї, під час екскурсії на ферму, фабрику, лінгвістичні ігри.Розповідь учителя необхідна тоді, коли у дітей немає знань, які б дозволили їм зрозуміти прочитане. Найчастіше учительське слово потрібне, якщо оповідь у творі пов'язана з історичними подіями. Наприклад, доречним буде вступне слово перед читанням тексту «Древній Київ» Н. Забіли. Розповідь можна почати із запитання, чи знають діти щось про Київ. Це пожвавить розмову, викличе зацікавленість до теми. Це, нарешті, дасть поштовх класоводові до того, про що і як розповідати. Водночас слід скористатися можливістю провести словникову роботу: пояснити лексично значення слова древній. Воно означає одне й те саме, що й стародавній. Кажуть, наприклад, що є древні міста, як-от: Київ, Львів, Москва. Можна говорити про древні ріки: древній Дніпро, древня Волга. Це слово вживають і в інших сполуках: пам'ятники древньої архітектури, древньої культури. Київ — одне з найстародавніших поселень слов'ян і одне з найстародавніших міст України. Йому майже дві з половиною тисячі років. Тисячу років тому він був центром давньоруської держави — Київської Русі. Літопис називає його «матір'ю городів руських». Від такої розповіді можна перейти до того, щоб сказати про виникнення назви Києва: існують різні легенди; одну з них передає Н. Забіла.Бесіду іноді доцільно поєднувати з розповіддю. Так, з огляду на те, що першокласники мають загальне уявлення про Велику Вітчизняну війну, після бесіди слід розповісти дітям про початок віроломного нападу фашистської Німеччини на Радянський Союз у червні 1941 р. Змістовне пояснення вчителя про події війни допоможе учням сприйняти твір Л. Разгона «Брестська фортеця».Вільне висловлювання учнів доречно застосувати, коли предмет чи явище, про які йдеться, відомі дітям. Для таких висловлювань придатні теми про Міжнародний жіночий день, про Перше травня. Приводом для застосування вільних висловлювань можуть стати й інші теми. Наприклад, четвер­токласники багато читали і чули про космонавтів, про спільні польоти в космос радянських і зарубіжних космонавтів, А що їм відомо про жінок-космонавтів? Може, хтось розкаже про В. Терешкову і С, Савицьку? Це й буде підготовкою до читання вірша М. Терещенка «Дівочий усміх в небі». Окреме місце у підготовці дітей до слухання нового тексту посідають спогади про те, з чим довелося зустрітися під час екскурсій у природу, до зоопарку, у музей тощо. Щоб бачене учнями стало вчителеві в пригоді при вивченні відповідної теми, під час екскурсій необхідно націлювати дітей на спостереження, привертати їхню увагу до того, що збагатить пам’ять, розширить їхні знання. Велику роль у досягненні мети екскурсій і походів відіграє зацікавленість учителя. Він повинен уміти дивуватися, захоплюватися баченим. Це позитивно впливає на учнів. Як відомо, діти запам'ятовують те, що викликає у них сильні емоції, їх треба певною мірою програмувати. Інакше у дітей можуть залишитися свої власні враження. Один з учителів розповідав про те, як четвертокласники сприйняли розповідь екскурсовода у музеї М. Коцюбинського. Коли вчитель запитав, про які твори йшлося у музеї, вони назвали лише одне оповідання «Ялинка». Виявилося, що на них сильне враження справила ілюстрація до оповідання: за Васильком женуться голодні вовки, У підготовці до читання словникова робота здійснюється лише в одній формі — поясненні нових для дітей слів. Справді, учневі 2 класу стане незрозумілою розповідь про прапор Перемоги, якщо для них загадкою залишуться слова «рейхстаг», «символ», «фашизм». Тож перш ніж читати твір С. Алексєєва «Прапор Перемоги», слід пояснити смисл кожного із слів. Можливо, не завадить дати тлумачення російського слова «рибалка» і українського «рибалка», щоб діти не змішували, а розрізняли їх значення. Мета лінгвістичних ігор — зацікавити дітей образністю мови, підготувати їх до емоційного сприймання тексту. Лінгвістична гра застосовується лише при підготовці до читання художніх творів, зокрема віршів. Так, перед читанням вірша В. Грінчака «Білі печі» доречно запропонувати дітям пограти у відгадування. Один учень виходить з класу, а клас придумує назву предмета для відгадки. Учень повинен відгадати його назву через порівняння, які пропонуватимуть йому однокласники. Наприклад, діти домовляються про те, щоб їхній товариш здогадався, що вони загадали «кавун». Клас дає такі порівняння: круглий, як м'яч; солодкий, як цукор; смугастий, наче зебра. Учень легко відгадує. Учитель запитує: «Чому ти здогадався, що це кавун?». Учень: «Бо він схожий на м'яч, смачний, як цукор, і має смужки, наче у зебри». Учитель: «Значить, за подібністю речі до іншого предмета її можна називати іншим словом. Чому ми говоримо «Золота осінь»? Учні: «Бо восени листя схоже на золото». Учитель: «Ви, мабуть, чули словосполучення «срібний птах». Що це?» Учні:, «Літак». Учитель: «Подумайте, чи не чули ви, як кажуть: «З приходом зими земля покривається білим килимом, а на деревах і хатах — білі шапки». Про які білі килими і білі шапки йдеться?» Учні: «Про сніг». Учитель: «Так, про сніг. Але білими шапками вкриваються дерева і навесні. Сьогодні ми прочитаємо вірш В. Грінчака «Білі ночі». На цьому етапі уроку вчитель дістає змогу використати наочність. Методика рекомендує демонструвати дітям портрети письменників, історичних осіб, героїв воєн, репродукції картин. Можливі й інші варіанти наочності, зокрема музичний супровід, демонстрація діафільмів. Однак етап підготовки класу до читання не обов'язковий для кожного уроку читання. Якщо урок є продовженням теми, то немає потреби проводити розгорнуту бесіду чи розповідь, а досить лише послатися на те, про що минулого разу почали читати.Перше читання твору і перевірка сприймання прочитанного. Не треба доводити, що читання твору вчителем повинно бути зразковим. Це вимагає попередньої підготовки до виразного, розміреного читання. Мета такого читання — донести до свідомості дітей ідею твору, його змісті справити емоційний вплив на їхні почуття. Учитель повинен не тільки показати взірець дохідливого читання, а й бути зразком декламатора й оповідача. Перефразовуючи слова О. С. Пушкіна, про вчителя можна сказати, що його приклад — наука іншим, тобто учням. Методика рекомендує: вірші, байки не читати за читанкою, а декламувати напам'ять, казки не тільки читати, а й переказувати близько до тексту. Ідеться ж бо про таке ознайомлення дітей з таким жанром народної творчості, який захоплює їх задумом, подіями, художністю. Для цього придатна і розповідь, і декламація. Твір читається повністю для створення у слухача цілісності сприймання. Ця вимога має особливе значення при читанні художніх творів. На основі повністю прослуханого твору учні створюють цілісне уявлення про змальовану картину. Тільки в тому випадку, коли розмір твору не вкладається у межі уроку, як-от оповідання «Перебите крило» Є. Гуцала, «Солдатський син» Ч. Айтматова, читання їх припустимо розривати. Доцільно робити це на тому місці, яке викличе у дітей інтерес до його подальшого слухання. Первинне сприймання твору піддається перевірці запитанням які можуть бути різного характеру, зокрема й такі: Про що ведеться розповідь у творі? Що нового ми дізналися з прочитаного? Що вас зацікавило в творі? Чи сподобався вам герой твору? Немає потреби ставити одразу всі запитання. Одного запитання іноді достатньо, щоб учитель зрозумів, як йому будувати подальшу розмову. Можна ставити запитання, якими перевіряється розуміння твору. Так, після слухання тексту оповідання В. Чухліба «Золотий дощ» правомірно звернутися до класу так: «Які події змальовані в оповіданні?» Щоб не перевтомлювати учнів, не слід захоплюватися великою кількістю запитань. При першому ознайомленні з твором припустимо вдаватися до мовчазного читання. Його запроваджують, починаючи з 2 класу. У цьому випадку незмінною залишається методична вимога — перевірка того, як діти сприйняли прочитане. Ефективним прийомом збудження інтересу Дітей до твору стають нескладні завдання, які оголошуються перед читанням і за якими після прочитування перевіряється ступінь свідомого сприйняття тексту. Непогано зорієнтувати учнів на те, щоб вони звернули увагу на опис природи, чи на змалювання зовнішності героя, чи на поведінку того або іншого персонажа. Як правило, учитель сам встановлює завдання відповідно до теми, ідеї і художніх особливостей твору. Але не виключається можливість після ознайомлюючого читання перевірити ступінь сприймання прочитаного тими запитаннями, які містить «Читанка» у кінці твору. Таку можливість дають, зокрема, запитання, що супроводжують оповідання А.Давидова «Колиска серед снігу». Перше із запитань сформульоване так: «Що вас здивувало, коли ви слухали цю розповідь?» Вдалі запитання містяться після тексту оповідання О. Донченка «Малий помічник», їх можна використати для бесіди з класом після першого читання твору. Щоб переконатися в тому, що учні сприйняли зміст твору правильно, слід дізнатися, чи немає у них запитань до прочитаного, чи всі слова і вирази їм зрозумілі. Якщо такі запитання виникають, відповіді на них дає або вчитель, або учні, які залучаються до активної участі в обговоренні твору. Читання статей, значних за обсягом (для певного класу), різноманітних за матеріалом (а тому розбитих на частини), рекомендується проводити за частинами. По закінченні — аналізувати зміст кожної з них. Після ознайомлення з усіма частинами проводиться узагальнюючий розбір прочитаного. Так, статтю «Піонер й герої» А. Михєєвої слід читати частинами — окремо про кожного з героїв. Кожний із прочитаних текстів може стати предметом окремої розмови.

Як і при опрацюванні художніх творів, при роботі над науково-пізнавальними статтями слід давати завдання-настанови, включати аналіз незрозумілих слів, добиватися усвідомлення прочитаного.