Особенности общения школьников со сверстниками

С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками. На протяжении школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.

В период адаптации к школе общение с одноклассниками, как правило, отступает у первоклассников на второй план перед обилием новых школьных впечатлений. Дети настолько поглощены своим новым статусом и обязанностями, что почти не замечают одноклассников, не всегда могут ответить на вопрос: «Кто сидел рядом с тобой за партой?»

Младший школьник – это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе.

Особенностью общения младших школьников со сверстниками является то, что они с готовностью откликаются на все виды совместной деятельности, с большим желанием помогают друг другу, ориентированы на интересы коллектива, хотя их коллективизм носит поверхностный характер и заключается в желании быть со всеми вместе.

Как подчеркивалось выше, для младшего школьника в первую очередь значима личность учителя, который вводит ребенка в учебную деятельность. Педагог для него - главный и беспрекословный авторитет. В первое время обучения ребенок воспринимает одноклассников «через учителя» и обращает на них внимание, когда во время уроков преподаватель оценивает их, подчеркивает успехи или неудачи. Вот почему в начале обучения у учащихся отсутствует нравственная оценка своих одноклассников, нет подлинных межличностных отношений. Связи и отношения начинают складываться в процессе учебной деятельности и совершенствуются в общественной жизни. Учитель начинает давать школьникам индивидуальные и общественные поручения.

На втором-третьем году обучения отношение школьника к классному коллективу меняется. Личность учителя становится менее значимой, но зато устанавливаются более тесные контакты с одноклассниками, с которыми вместе усваивают знания, участвуют в коллективных делах. Постепенно в классном коллективе деловые связи и взаимоотношения начинают подкрепляться нравственной оценкой поведения каждого из ребят. Они начинают все глубже осознавать те или иные стороны личности сверстников.

Личные взаимоотношения уже в младшем школьном возрасте лежат в основе контактных дружеских группировок, так называемых «малых групп», и часто сложившиеся в них отношения становятся для ученика более значимыми. В малых группах, как правило, есть свои лидеры, нормы поведения, свои интересы.

Особенности взаимоотношений в малых группах, межличностные отношения младших школьников должны быть предметом изучения педагога. Это поможет ему более эффективно руководить ученическим коллективом.

В отрочестве общение со сверстниками приобретает совершенно исключительную значимость, поскольку этот вид деятельности является ведущим в данный период. В отношениях исходного возрастного равенства подростки отрабатывают способы взаимоотношений, проходят особую школу социальных отношений.

В своей среде, взаимодействуя друг с другом. подростки учатся рефлексии на себя и сверстника. Взаимная заинтересованность, совместное постижение окружающего мира и друг друга становятся самоценными. Подросток теперь менее зависит от родителей, чем в детстве. Свои дела, планы он доверяет уже не родителям, а обретенному другу. При этом в категорической форме отстаивает право на дружбу со своим сверстником, не терпит никаких обсуждений и комментариев по поводу не только недостатков, но и достоинств друга. В отношениях со сверстниками подросток стремится реализовать свою личность, определить свои возможности в общении. Чтобы осуществлять эти стремления, ему нужны личная свобода и личная ответственность. И он отстаивает эту личную свободу как право на взрослость.

Успехи в среде сверстников в отрочестве ценятся более всего. Если в школе подросток не получает удовлетворения своих новых потребностей, то общение подростка со сверстниками за стенами школы становится основным. Такое общение помогает подростку выйти за рамки школы и там искать свое статусное место, а также получать от сверстников оценку себя. Среди причин обращения к сверстникам на первом месте стоит «люблю поболтать», «чтобы весело провести время». В результате образуются подростковые объединения, где в зависимости от общего уровня развития и воспитания стихийно формируются свои кодексы чести. Конечно, в целом нормы и правила заимствуются из отношений взрослых. Однако оценка поступков сверстников идет более максималистично и эмоционально, чем у взрослых.

При всей ориентации на утверждение себя среди сверстников подростки отличаются крайним конформизмом в подростковой группе. Один зависит от всех, стремится к сверстникам и подчас готов выполнить то, на что его подталкивает группа. Группа создает чувство «Мы», которое поддерживает подростка и укрепляет его внутренние позиции. Очень часто подростки для усиления этого «Мы» прибегают к автономной групповой речи, к автономным невербальным знакам; в этом возрасте подростки начинают носить одного стиля и вида одежду, чтобы подчеркнуть свою причастность друг к другу.

Внешние особенности поведения в процессе общения младших подростков весьма противоречивы. С одной стороны, в общении с товарищами ребята проявляют коллективизм, а с другой – негативизм, готовность противопоставить себя коллективу; с одной стороны, у них ярко выражено стремление быть «как все», с другой – желание заслужить уважение и авторитет товарищей, с другой – бравирование собственными недостатками. Страстное желание иметь верного друга сосуществует у младших подростков с беспорядочной сменой приятелей, способностью разочаровываться в бывших «друзьях на всю жизнь».

Подросток страдает от собственной робости, так как испытывает сильную потребность в общественной активности, в общении со сверстниками. Эти страдания, а также чрезмерная склонность к самоанализу приводят к тому, что затрудняется или становится вообще невозможным его приспособление к новым общественным ситуациям.

Формирование дружбы в школьном возрасте. Результаты специальных исследований показывают, что отношение к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении школьного возраста.

Для детей 5-7 лет друзья – это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется прежде всего внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т.п. В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.

Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы.

Подростковая дружба – сложное, часто противоречивое явление. Подросток стремится иметь близкого, верного друга и лихорадочно меняет друзей. Обычно он ищет в друге сходства, понимания и принятия своих собственных переживаний и установок. Если же друг, занятый своими сложными подростковыми делами, проявит невнимание или иначе оценит ситуацию, значимую для обоих, вполне возможен разрыв отношений.

В подростковом возрасте возникает интерес к противоположному полу. У младших подростков этот интерес проявляется своеобразно и чаще в виде «задирания» друг друга. Внешне это проявляется в дразнилках, обзывалках, подножках и т.д. Общение между мальчиками и девочками носит обособленный характер. В 8-9 классах появляются дружески-любовные отношения, отличающиеся большой эмоциональностью.

Вся система образования в нашей стране в настоящее время находятся под влиянием идей, которые в начале 20 в. были сформулированы в работах теоретиков общей и педагогической психологии 50-60 г.г. 20 в. (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Ш.А.Амонашвили и др.), передовых практиков современной школы (А.С,Макаренко, А.В.Сухомлинский и др.) нашли отражение в утверждении сотрудничества как одной из определяющих основ современного обучения. Сотрудничество – это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности.

В основе стратегии сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов учащихся.

В настоящее время в отечественной педагогической психологии чаще используется термин «учебное сотрудничество» как наиболее емкий, деятельностно-ориентированный и общий по отношению к другим терминам, обозначающий многостороннее взаимодействие в учебной группе и взаимодействие учителя с группой.

Фазы сотрудничества

1. Приобщение к деятельности:

1) разделенные между учителям и учащимися действия, 2) имитируемые действия учащихся, 3) подражательные действия учащихся;

2. «Согласование деятельности учащихся учителем»

4) саморегулируемые действия учащихся, 5) самоорганизуемые действия учащихся, 6) самопобуждаемые действия учащихся

3. Партнерство в совершенствовании освоения деятельности.

16. Особенности общения школьников со взрослыми

В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с людьми. Начало учебной деятельности по-новому определяет отношение ребенка со взрослыми и сверстниками. Как уже отмечалось (см. тему 3.1), реально имеется две сферы социальных отношений: «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети». В этом пункте рассмотрим особенности сферы «ребенок – взрослый», которая в младшем школьном возрасте складывается из отношений «ребенок – родители» и «ребенок – учитель».

«Ребенок – родители». Семья в отношении к ребенку становится центрированной на учебной деятельности. В содержание традиционного общения с ребенком в семье включаются все перипетии его школьной жизни. Живя среди тех же близких, в том же пространстве, называемом «дом», ребенок начинает чувствовать, что его жизнь принципиально изменилась – на него легли обязанности не только ежедневно посещать школу, но и подчиняться требованиям учебной деятельности. Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Семья начинает по-новому контролировать ребенка в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашние задания, строго организовывать режим дня. Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя, за организацию своего времени. Ребенок обретает новое место внутри семейных отношений: он ученик, он ответственный человек, с ним советуются, с ним считаются.

В период, когда ребенок начинает ходить в школу, новая социальная ситуация, в которую он попадает, приводит к тому, что сложившийся в семье стиль общения с ребенком обретает новые ньюансы.

Авторитарный стиль, подразумевающий жесткое руководство, подавление инициативы, находит себе оправдание в необходимости подчинить ребенка школьной дисциплине. Окрики и физические наказания являются типичной формой, выражающей власть взрослого над ребенком. При этом не исключается любовь к ребенку. В таких семьях вырастают или неуверенные в себе, невротизированные люди, или агрессивные и авторитарные – подобие своих родителей. В школе эти черты личности проявляются уже в отношениях со сверстниками.

Либерально-попустительский стиль подразумевает общение с ребенком на принципе вседозволенности. Такой ребенок утверждает себя через требования «Дай!», «Мне!», «Хочу!», капризы, демонстрируемые обиды. Попустительство приводит к тому, что он не может развиваться в социально зрелую личность, так как отсутствует понимание слова «надо». В подобной семье формируется недовольный окружающими людьми эгоист, который не умеет вступать в нормальные отношения с другими людьми, - он конфликтен и труден, т.к. не приучен уступать, подчинять свои желания общим целям.

Одним из вариантов либерально-попустительского стиля в семье является гиперопека.

Гиперопекающий стиль изначально лишает ребенка самостоятельности в физическом, психическом и социальном развитии. В такой семье родители растворяются в ребенке, посвящают ему всю свою жизнь. Добровольное жертвоприношение невротизирует родителей, они начинают надеяться на благодарность своего ребенка в будущем, не видя благодарности в настоящем, страдают, не понимая, что растят инфантильного, неуверенного в себе, также невротизированного человека, полностью лишенного самостоятельности. Такой ребенок в последствии занимает подчиненную позицию, найдя себе покровителя.

Ценностное отношение к ребенку с высокой рефлексией и ответственностью за него – наиболее эффективный стиль воспитания. Здесь ребенку выражают доброжелательность, с ним играют и разговаривают на интересующие его темы. При этом не сажают себе на голову и предлагают считаться с другими. Он знает, что такое «надо», и умеет дисциплинировать себя. В такой семье растет полноценный человек с чувством собственного достоинства и ответственности за близких. В школе ребенок из такой семьи быстро обретает самостоятельность, он умеет строить отношения с одноклассниками.

Перечисленные стили общения в семье при всех различиях, имеют общее – родители неравнодушны к своим детям. И если семья обладает способностью к рефлексии на особенности ребенка, то она сознательно ищет наиболее эффективный стиль его индивидуального воспитания.

Анализ стилей воспитания будет неполным, если не указать еще один стиль, который вовсе не направлен на воспитание. Речь идет об отчужденных отношениях в семье.

Отчужденный стиль отношений подразумевает глубокое безразличие взрослых к личности ребенка. В такой семье родители или «не видят» своего ребенка, или активно избегают общения с ним и предпочитают держать его на расстоянии (психологическая дистанция). Незаинтересованность родителей развитием и внутренней жизнью ребенка делает его одиноким, несчастным. Впоследствии у него возникает отчужденное отношение к людям или агрессивность. В школе ребенок из подобной семьи неуверен в себе, невротизирован, он испытывает затруднения во взаимоотношениях со сверстниками.

В реальной жизни в семье могут быть представлены одновременно несколько стилей отношения к ребенку: отец, мать, бабушки и дедушки могут конфликтовать друг с другом, отстаивая каждый свой стиль и т.д.

Кроме стилей отношений, обращенных непосредственно к ребенку, на его воспитание оказывает безусловное влияние стиль взаимоотношений взрослых членов семьи. Опасны родительские антагонизм и агрессия, которые чаще всего возникают при алкоголизации, наркотизации и последующей общей деградации семьи (см.: с.258, Мухина).

Помимо проблем, связанных с условиями развития ребенка в полной семье, существуют проблемы воспитания в неполной семье, усыновление ребенка или в условиях учреждений интернатного типа (подробнее см. [8]).

В отрочестве общение со взрослыми начинает складываться под влиянием возникающего чувства взрослости. Подростки начинают оказывать сопротивление по отношению к ранее выполняемым требованиям со стороны взрослых, активнее отстаивать свои права на самостоятельность, отождествляемую в их понимании со взрослостью. Они болезненно реагируют на реальные или кажущиеся ущемления своих прав, пытаются ограничить претензии взрослых по отношению к себе.

В случаях, когда взрослые относятся к подросткам как к маленьким детям, они также выражают в различных формах, проявляют неподчинение с целью изменить сложившиеся ранее отношения. И взрослые постепенно под воздействием притязаний подростков вынуждены переходить к новым формам взаимодействия с ними.

Это процесс не всегда проходит безболезненно, так как на восприятие взрослыми подростков как подчиненных и зависимых от них влияет множество факторов. Среди них необходимо выделить экономический фактор (подросток материально зависим от родителей) и социальный (подросток сохраняет социальное положение ученика). В результате между подростками и взрослыми могут возникать конфликты [8, с. 363].

Несмотря на внешние противодействия, проявляемые по отношению к взрослому, подросток испытывает потребность в поддержке. Особо благоприятной является ситуация, когда взрослый выступает в качестве друга. В этом случае взрослый может значительно облегчить подростку поиск своего места в системе новых, складывающихся взаимодействий, помочь оценить свои способности и возможности, лучше познать себя.

Большое значение в этот период имеют единые требования к подростку в семье. Если подросток чувствует, что от него многого ожидают, он может пытаться уклониться от выполнения обязанностей под прикрытием наиболее «доброго» взрослого. Поэтому для освоения подростком новой системы отношений важна аргументация требований, исходящих от взрослого. Простое навязывание требований, как правило, отвергается.

«Ребенок – учитель». Другой значимый объект общения ребенка школьного возраста – учитель. Подчас фигура учителя затмевает собой даже родителей. Ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Так называемый эмоциональный голод – потребность в положительных эмоциях значимого взрослого, а учитель именно такой взрослый, - во многом определяет поведение ребенка. Поэтому от того, в какой манере учитель общается со школьниками младших классов, многое зависит в их успешной адаптации к школе и дальнейшей школьной жизни. Можно выделить ряд типичных стилей воздействия учителя на учеников.

Императивный (авторитарный) стиль требует безусловного, неукоснительного подчинения. Учитель стремится манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины. Ребенку отводится пассивная позиция: отсутствует возможность осознать свои обязанности и права школьника, подавляется инициатива и не развивается мотивация целенаправленного управления своим поведением. Императивный стиль говорит о твердой воле учителя, но не несет ребенку любви и спокойной уверенности в хорошем отношении учителя к нему.

Демократический стиль обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремится поставить учеников в отношения сотрудничества при решении учебных задач. Педагог разъясняет детям значение нормативного дисциплинированного поведения, учит управлять своим поведением, организуя условия доверительности и взаимопонимания. Этот стиль вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает сорадость при достижении успеха.

Либероально-попустительский стиль не обеспечивает совместной деятельности детей – нормальное поведение просто не организуется, дети ведут себя в меру своей воспитанности, увлекая за собой даже дисциплинированных. Учитель уходит от принятия решения, организация и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. Учебный процесс постоянно нарушается своевольными поступками и шалостями детей. Ребенок не осознает своих обязанностей.

Итак, императивный стиль управляет дисциплиной, но искажает развитие личности ребенка, Демократический стиль требует большого профессионального мастерства для организации дисциплины, но является единственно приемлемым для воспитания позитивных качеств личности ребенка при организации его познавательной активности. Либерально-попустительский стиль хотя и не перегружает ребенка эмоционально, но не дает ему и позитивных условий для развития личности.

Большая роль принадлежит педагогу и в формировании межличностных отношений в классе. В начале школьного обучения, пока еще у детей не сложились собственные отношения и оценки как себя, так и одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают оценки учителя, являющегося для детей высшим авторитетом. Таким образом, позиция учителя влияет и на формирование межличностных отношений детей в классе.

Анализ характеристик, которые педагоги давали детям с различным социальным статусом, показывает, что «изолированных» детей не любят сами педагоги. [6]. Это значит, что учителя вольно или невольно могут способствовать усилению изоляции ребенка в классе. Систематические отрицательные оценки и осуждения, резкие замечания в адрес ребенка («Опять ты всем мешаешь») становятся для остальных детей своеобразным «ярлыком», характеризующим одноклассника.

Негативное влияние на положение ученика в системе межличностных отношений может оказать и неумеренное захваливание кого-то из детей, противопоставление ребенка всему классу в качестве примера для подражания.

А этой связи необходимо отметить, что дадактогении (т.е. нарушения психогенного характера, вызванные непедагогическими поступками учителей) наиболее часто встречаются именно у младших школьников [10].

Вместе с тем именно педагог, в силу своей исключительной значимости для младшего школьника, может сыграть решающую роль и в обратной ситуации, когда необходимо вывести ученика из статуса «изолированного» члена группы (см. Приложение 2)

Важно, чтобы каждый ребенок чувствовал свою ценность и неповторимость. И успеваемость здесь уже не определяющий критерий, поскольку дети начинают видеть и ценить в себе другие качества, которые непосредственно не связаны с учебой.

Задача взрослых помочь каждому ребенку реализовать свои потенциальные возможности, раскрыть ценность умений каждого школьника и для его одноклассников. Иллюстрацией может служить такой эпизод из школьной жизни: один из второклассников отличался низкой успеваемостью по всем основным предметам. Неуспех его приобрел хронический характер: ребенок ходил в школу неохотно, на уроках был пассивен, домашние задания выполнял нерегулярно. В классе ни с кем не дружил. Но мальчик хорошо рисовал. И тогда учительница организовала в школе выставку его рисунков и рисунков родителей мальчика, которые были профессиональными художниками. Выставка имела большой успех. Это событие преобразило мальчика. Он стал более внимательным к тому, что происходит в классе и в школе. Отношение одноклассников к нему также изменилось в лучшую сторону [3, с.431].

В подростковом возрасте отношение «ребенок – учитель» складывается, также как и «ребенок – родитель», под влиянием возникающего чувства взрослости (особенности влияния этого новообразования см. при анализе отношения «ребенок – родитель»). Можно сказать, что учитель для подростков уже не является таким непререкаемым авторитетом как для младших школьников. Учащиеся данного возраста предъявляют более высокие требования к его деятельности, личности. Благодаря критичности, характерной особенности мышления отрочества, подростки не склонны все воспринимать на веру, требуя от взрослых логического обоснования.

В подростковом возрасте появляется дифференцированное отношение к разным учителям: одних любят, других нет, к третьим относятся безразлично. Подростки более ценят знающих учителей, строгих, но справедливых, которые по-доброму относятся к детям, умеют интересно и понятно объяснять материал, ставят справедливые оценки, не делят класс на любимчиков и нелюбимых. Особенно высоко ценится эрудиция, а также его умение правильно строить взаимоотношения с учащимися.