Формулирование критериев, показателей и уровней оценки результатов исследования
КРИТЕРИЙ – мерило оценки, суждение [10, с. 280]. ПОКАЗАТЕЛЬ – (во втором значении) то, по чему можно судить о развитии в ходе чего-либо [10, с. 504]. Итак, критерии – это параметры оценки результата, который выражается в показателях, раскрывающих содержание этих параметров и проявляется вовне признаками, представляющими собой приметы, знаки, посредством которых обнаруживаются уровни оцениваемого явления.
Разработку критериев следует начинать после выявления содержания ключевого понятия исследования, то есть после написания или хотя бы сбора материала для параграфа 1.1. Для того чтобы полноценно разработать критерии оценки искомого качества (которое обозначается в ключевом понятии исследования), надо выявить его составляющие, то есть ответить на вопрос, из чего состоит то искомое качество, которое выступает в качестве ключевого понятия исследования. Это и будут критерии. Затем определяются показатели, то есть те проявления данного качества, по которым можно увидеть результат. Так, например, в теме «Формирование у младших школьников самостоятельности посредством использования в учебном процессе технологии согласования» искомым качеством будет самостоятельность младших школьников как качество их личности. Самостоятельность, согласно принятому в педагогической науке определению этого понятия, – это одно из свойств личности, характеризующееся двумя факторами: во-первых, совокупностью средств – знаний, умений и навыков, которыми обладает личность; во-вторых, отношением личности к процессу деятельности, ее результатам и условиям осуществления, а также к складывающимися в процессе деятельности связями с другими людьми.
Эти два фактора взаимосвязаны. Если, например, при постановке некоторой задачи у человека обнаруживается побуждение к действию, желание отказаться от посторонней помощи, то он обладает необходимой для самостоятельности мотивационной установкой. Однако, если при этом он не имеет соответствующих знаний, умений или навыков, то, характеризуя этого человека, можно сказать, что он самоуверен, самонадеян и т. п., но не самостоятелен. И в том случае, когда человека обладает необходимой суммой средств для выполнения деятельности без чьей-либо помощи, но отсутствие необходимой мотивационной установки не даёт ему возможности совершать действие без побуждения извне, нельзя приписать ему такое свойство личности как самостоятельность.
Выяснение условий формирования самостоятельности как свойства личности является основным в данной проблеме. Самостоятельность не абстрактная характеристика личности вообще, а характеристика, соотносимая с поведением личности. Человек самостоятельный в одних сферах деятельности может оказаться весьма несамостоятельным в других. Из этого определения можно выделить три таких составляющих самостоятельности, как: 1) знания, умения и навыки для самостоятельного осуществления деятельности; 2) отношение личности к процессу деятельности, ее результатам и условиям осуществления, к складывающимся в процессе деятельности связям с другими людьми; 3) мотивационная установка на самостоятельное выполнение деятельности. Эти три компонента самостоятельности и могут составить критерии ее оценки.
Далее в определении понятия «самостоятельность» говорится о том, что при установлении уровней самостоятельности исходят, прежде всего, из того, какое содержание может быть усвоено учащимися при обучении без внешней помощи. «Определяющим здесь является такой компонент самостоятельности, как наличие соответствующих знаний, умений, навыков. Первое общее различение в русле этой идеи было получено на основе разработанного в гештальтпсихологии (К. Коффка, О. Зельц, М. Вертхеймер, К. Дункер) членения деятельности на репродуктивную – воспроизводящую и продуктивную – творческую. В первом случае деятельность осуществляется на основе заранее заданного образца, заранее заданного учителем средства – правила, формулы и т. п.
В этом случае говорится о самостоятельности в воспроизводящей деятельности. Во втором случае вносится изменение в осуществление самого действия по сравнению с заданным образцом или средством деятельности. И здесь уже самостоятельность заключается не в получении продукта по заданному пути, а в самом факте нахождения некоего нового, в чем-то отличного пути. Такую самостоятельность можно определить как творческую.
Самостоятельность в воспроизводящей деятельности функционально выступает как первичная форма самостоятельности. Именно функционально, ибо усложнение самих видов деятельности неизбежно приводит к необходимости формировать это свойство личности на протяжении всего периода обучения. При характеристике самостоятельности имеет значение не только тип решаемой задачи, но и степень ее сложности. Творческая самостоятельность может быть разбита, в свою очередь, на ряд ступеней или уровней (эта проблема ещё далека от полной и детальной разработки). Одна из наиболее простых форм творческой самостоятельности – деятельность с комбинированием ранее заданных по отдельности средств. Творчество здесь проявляется в том, что эти средства берутся совместно с некоторой ранее не встречавшейся ученику комбинацией. Например, при решении геометрических задач, когда ученик должен сам использовать некоторое количество порознь объясняемых ему учителем теорем. Функционально (в выше объяснённом смысле этого слова) более высокий уровень творческой самостоятельности проявляется тогда, когда ученик начинает перестраивать данный ему для изучения материала, например, составляет план, несколько отличный от изложения в стандартном пособии, привлекает дополнительные материалы и т. п. Ещё более высокий уровень творческой самостоятельности проявляется тогда, когда ученик, решая поставленные перед ним задачи, без помощи учителя овладевает новым для себя знанием, вырабатывает новые умения и навыки. Наиболее высокий уровень самостоятельности – стремление к самостоятельной постановке проблем и их решению, самостоятельность в осуществлении поисковой деятельности (см. исследовательский принцип в обучении).
Развитие самостоятельности как качества личности в процессе обучения состоит не только в совершенствовании знаний, умений и навыков, но и в усложнении мотивов. Здесь также можно выделить ряд последовательных уровней. Например, мотивация при самостоятельности в воспроизведении (сделать так же хорошо, как и учитель) наиболее характерна для начала обучения. Позднее начинают приобретать значение такие мотивы к самостоятельной работе, как получение высоко оценки, соревнование с др. учащимися и т. п. Наиболее высокий уровень мотивации связан с интересом к изучаемому предмету и с общественно-практической значимостью осуществляемой деятельности. Эти мотивы уже более характерны для самостоятельности старших школьников. Выше суммарно рассматривались – как один из компонентов самостоятельности – знания, умения и навыки. Ядро этого компонента – умения и навыки логической работы с материалом, то есть совокупность многочисленных логико-психологических средств. К ним относятся: умение проводить сравнение и сопоставление, овладение классификацией (Ж. Пиаже), приемы индуктивного выявления причин некоторых явлений (Ф. Бэкон, Дж. С. Милль), правило силлогистического вывода; умение составлять план и отделять главное от второстепенного, выделять основные соотношения и др. Важно подчеркнуть, что подлинная самостоятельность в обучении, прежде всего, является результатом развития у учащихся умения владеть совокупностью этих приемов. Другими словами, результатом развития их мышления» [11, с. 786-787].
Из приведенного изложения можно вывести показатели самостоятельности и на их основе определить уровни ее сформированности (см. табл. 5).
Таким образом, алгоритм разработки критериев, показателей и уровней выглядит следующим образом.
1. На основе изучения словарей и исследований других авторов вы разрабатываете содержание ключевого понятия вашего исследования.
2. Выделяете структурные компоненты ключевого понятия вашего исследования, которые будут выступать в качестве критериев.
3. Вновь обращаетесь к словарям и выявляете содержание каждого структурного компонента каждого понятия, являющегося критерием.
4. Выделяете структурные компоненты каждого понятия, являющегося критерием. Это будут показатели.
5. Вновь обращаетесь к словарям и выявляете содержание каждого понятия, которые выступают у вас показателями.
6. Структурные компоненты показателей для ваших критериев будут признаками, по которым можно определить уровень развития или сформированности искомого качества по каждому показателю.
Описанный алгоритм представлен на рис. 3.
Методическое указание по формулировке характеристик уровней.
Для определения уровней проявления искомого качества можно пользоваться нижеприведенными формулировками.
• Для определения объема искомого качества:
– для высокого уровня – «достаточно», «вполне достаточно», «в полном объеме»;
– для среднего уровня – «не вполне достаточно», «не всегда в полном объеме»;
– для низкого уровня – «недостаточно», «не в полном объеме».
Сокращение «СК» означает «структурный компонент».
Рис. 3. Алгоритм разработки критериев и показателей искомого качества
• Для определения постоянства проявления качества:
– для высокого уровня – «всегда», «в основном всегда»;
– для среднего уровня – «ситуативно», «при частичной посторонней помощи (или помощи извне)»;
– для низкого уровня – «редко», «преимущественно при помощи извне (или при посторонней помощи)».
• Для определения степени самостоятельности:
– для высокого уровня – «всегда сам», «в основном сам»;
– для среднего уровня – «ситуативно», «при частичной посторонней помощи (или помощи извне)»;
– для низкого уровня – «редко», «преимущественно (или только) при посторонней помощи (или при помощи извне)».
• Для определения степени постоянства проявлении качества:
– для высокого уровня – «всегда устойчиво», «в основном устойчиво»;
Таблица 5