- •Введение
- •Форма отчёта
- •Требования по оформлению отчёта
- •Раздел 1 учебная деятельность и индивидуально-психологические особенности учащихся
- •1.1 Изучение структуры учебной деятельности учащихся
- •1.1.1 Изучение сформированности учебной мотивации
- •1.1.2 Изучение сформированности учебной задачи
- •1.1.3 Изучение сформированности учебных действий
- •1.1.4 Изучение сформированности действий контроля
- •1.1.5 Изучение сформированности действий оценки
- •1.2 Изучение умственного развития учащихся
- •1.2.1 Изучение внимания учащихся
- •1.2.1.1 Методика изучения внимания младших подростков (п.Я. Гальперин, с.Л. Кабыльницкая)
- •1.2.1.2 Самооценка свойств внимания, необходимых для учебной деятельности
- •1.2.2 Изучение памяти учащихся
- •1.2.2.1 Методика изучения объема кратковременной памяти (субтест № 6 теста д. Векслера)
- •Часть 1. Прямой счет
- •1 Серия 2 серия
- •Часть 2. Обратный счет
- •1 Серия 2 серия
- •1.2.2.2 Методика «Заучивание 10 слов» (а.Р. Лурия)
- •1.2.2.3 Методика изучения опосредованной памяти «Пиктограмма» (а.Р. Лурия)
- •1.2.2.4 Изучение типа памяти
- •1.2.3 Изучение мышления учащихся
- •1.2.3.1 Исследование аналитичности мышления
- •1.2.3.2 Исключение понятий (словесный вариант)
- •1.2.3.3 Определение и сравнение понятий
- •1.3 Изучение развития движений учащихся
- •1.3.1 Выявление особенностей формирования двигательных навыков у школьников
- •1.3.2 Изучение психомоторной и функциональной асимметрии учащихся (спортсменов)
- •7. «Рисунок»
- •8. «Поймать мяч»
- •9. «Бросок»
- •6. «Прыжок в длину толчком одной ноги»
- •7. «Проба на равновесие»
- •8. «Удар по мячу»
- •1.3.2.2 Исследование сенсорных асимметрий спортсменов
- •«Самооценка»
- •«Прицельная способность глаза»
- •«Подмигивание»
- •«Телефонный разговор»
- •1.4 Изучение личности учащихся
- •1.4.1 Изучение личностных особенностей учащихся с помощью анкеты
- •Многопрофильная анкета о личности ученика «Из класса в класс»
- •1.4.2 Изучение мотивационной сферы и временной перспективы личности
- •I буклет
- •II буклет
- •1.4.3 Изучение мотивов общения учащихся со взрослыми и сверстниками с помощью наблюдения
- •1.4.4 Изучение самооценки (т.В. Дембо–с.Я. Рубинштейн)
- •1.4.5 Изучение особенностей образа «я»
- •1.4.6 Изучение профессионального самоопределения учащихся
- •1.4.7 Составление психолого-педагогической характеристики учащегося
- •Раздел 2 психологическая характеристика межличностных отношений в группе сверстников
- •2.1 Выявление типичных стратегий разрешения конфликтов
- •2.2 Социометрия
- •2.3 Наблюдение
- •Во время наблюдения за учащимися на уроке необходимо обратить внимание на следующие факты:
- •2.4 Изучение ценностно-ориентационного единства классного коллектива
- •2.5 Изучение межличностных отношений в классном коллективе с помощью проективной методики «Сочинение» (м.С. Валитов)
- •2.6 Изучение уровня сотрудничества в классе
- •Тест уровня сотрудничества
- •2.7 Социально-психологическая характеристика класса
- •Раздел 3 психологическая характеристика педагогической деятельности
- •3.1 Изучение педагогической деятельности
- •3.1.1 Изучение контролирующей и оценочной деятельности учителя
- •3.1.2 Психологический анализ урока
- •Психологическая оценка урока
- •2. Психологический анализ учебной деятельности учащихся
- •3. Психологический анализ деятельности учителя на уроке
- •3.1.3 Изучение приемов стимуляции учителем познавательной мотивации на уроке
- •3.2 Психологический анализ собственной педагогической деятельности
- •3.2.1 Изучение коммуникативно-организаторских способностей
- •3.2.2 Анализ/самоанализ устного выступления студента
- •3.2.3 Описание опыта организации процесса формирования у школьников научного понятия
- •3.2.4 Изучение стиля педагогической деятельности
- •3.2.5 Описание ситуаций успеха в собственной педагогической деятельности
- •3.2.6 Самооценка умения управлять работой класса
- •Список литературы
- •Содержание
1.1.2 Изучение сформированности учебной задачи
Учебная задача – те изменения, которые должны наступить в субъекте учебной деятельности, те знания и способы действий, которые он должен присвоить.
Учебная задача предлагается учащимся: как определённое учебное задание; как определённая учебная ситуация.
Уметь выделить учебную задачу – это значит ясно представить себе, какими навыками и знаниями необходимо овладеть, чтобы суметь выполнить какое-нибудь новое задание.
Например, школьник читает в учебнике: «Спишите упражнение. Расставьте знаки препинания». Это конкретное задание. А учебная задача заключается в том, чтобы ученик научился отличать сложноподчиненные предложения от сложносочиненных.
Таким образом, учебная задача отличается от конкретной, но она подразумевается в каждом упражнении при выполнении определенного ряда заданий. Учащийся должен выделять учебную задачу самостоятельно. Если он не видит учебной задачи за разнородными, не похожими друг на друга заданиями, то его учебная деятельность легко нарушается. Происходящее в классе он не понимает в должной мере, ему становится трудно учиться. Если на такого ученика своевременно не обратить внимания, то постепенно у него закрепляется стремление выполнить только конкретное задание, игнорируя учебную задачу, стоящую за ним. Ведь задание можно выполнить не только тем способом, который предлагает педагог. Однако через некоторое время учащиеся, овладевшие правильными приемами работы, начинают опережать этого ученика. И он просто перестает понимать, что делается на уроке, переживает неудачи в учении. Школьник теряет веру в себя и может прийти к выводу, что все равно ничего не умеет, поэтому не пытается что-либо понять и усвоить на уроке. Развивается так называемая интеллектуальная пассивность.
Примечание. У старшеклассников неумение выделять учебную задачу проявляется обычно не по всем предметам и не на всех уроках, а при прохождении отдельных тем и разделов, да к тому же на одних уроках чаще, на других реже. Неудачи, вызванные неумением выделять учебную задачу, чередуются с успешными ответами и хорошо выполненными контрольными. Поэтому такие неудачи могут не привлекать к себе внимания учителей и родителей, с одной стороны, и самих школьников – с другой. Взрослые склонны объяснять плохие ответы тем, что школьник недостаточно занимается, и не принимают во внимание неубедительные, по их мнению, объяснения ребят о том, что, мол, как ни старался дома, ничего не вышло. А сами ученики, столкнувшись раз-другой с тем, что их попытка что-то объяснить учителю или родителям воспринимается как грубая ложь, перестают обращаться к взрослым. Неожиданные неудачи они просто считают случайностями и перестают задумываться над их причинами. Во всяком случае, до тех пор, пока этих случайностей не становится слишком много и они не начинают напоминать закономерность.
Нужно помнить, что неумение выделять учебную задачу относится к числу скрытых трудностей в учении. Не бывает такого, чтобы в ответ на вопрос о трудностях школьник сказал: «Я не умею выделять учебную задачу!» Если уж он осознал, что упускает или неверно ставит учебную задачу, то дальше справится с этой трудностью самостоятельно. Поэтому, в случае сколько-нибудь систематических трудностей в учении, взрослые не должны ограничивать свою помощь школьнику только ответами на его вопросы. Обязательно надо проверить: нет ли здесь неумения выделять учебную задачу.
Для изучения осознания учащимися учебных задач можно использовать беседу по поводу их занятий. При проведении беседы ученикам можно задавать вопросы, касающиеся отдельного задания или упражнения:
«А зачем нужно такое задание?»
«Чему ты учишься, когда его выполняешь?»
Дальнейшие вопросы зависят от предметной области. Например:
«А какие слова тут взяты в скобки? Почему?»
«А зачем некоторые слова пропущены и заменены многоточием?»
Можно задавать вопросы, требующие сравнения разных задач и упражнений, как относящихся к одному и тому же правилу, так и к совершенно разным. Полезно бывает сравнивать между собой формально одинаковые упражнения, но ставящие задачей отработку разных правил. Ведь часто одинаковые упражнения могут задаваться с совершенно разной целью, т.е. они будут отличаться друг от друга только поставленными учебными задачами.
Можно задавать вопросы, касающиеся содержания урока:
«Чему вы учились на уроке?»
Если суть происходившего на уроке ученик видит в том, что решали задачу и три примера, не понимая, что все это надо было для того, чтобы научиться решать квадратные уравнения или складывать двузначные числа, это говорит о том, что выделять учебную задачу этот школьник не умеет.