Індивідуально-творчі завдання

1. Підготувати реферат за проблемою "Стратегії та прийоми взаємодії." за вибором студента розкрити різні аспекти проблеми.

Самостійна робота

1. Прочитайте роботу А.Бєлкіна «Ситуація успіху: як її досягти» (див. Педагогічна майстерність. Хрестоматія: навч.посіб./ [І.А.Зязюн, Л.В.Крамущенко, І.Ф.Кривонос та ін.]; за ред. І.А.Зязюна. – К.: Вища школа, 2006. – 606 с.) і складіть порівняльну таблицю, в якій зазначте способи, рекомендовані автором, на основі класифікації школярів.

Тип учнів	Характерні риси	Застосовані способи

2. Ознайомтесь з роботою М.Станкіна «Професійні здібності педагога» (див. Педагогічна майстерність. Хрестоматія: навч.посіб./ [І.А.Зязюн, Л.В.Крамущенко, І.Ф.Кривонос та ін.]; за ред. І.А.Зязюна. – К.: Вища школа, 2006. – 606 с.) і визначте групи (спонукальні, гальмівні), до яких належать прийоми, подані в тексті.

Література

1. Педагогічна майстерність: підруч. / [І.А.Зязюн, Л.В.Крамущенко, І.Ф.Кривонос та ін.]; за ред. І.А.Зязюна. – [2-е вид.] – К.: Вища школа, 2004. – 422 с .

2. Педагогічна майстерність: підруч./ [І.А.Зязюн, Л.В.Крамущенко, І.Ф.Кривонос та ін.]; за ред. І.А.Зязюна. – К.: Вища школа, 1997. – 349 с.

3. Основы педагогического мастерства/ [И.А.Зязюн, И.Ф.Кривонос, Н.Н.Тарасевич и др.]; под. ред. И.А.Зязюна. – М.: Просвещение, 1989. – 302 с.

4. Педагогічна майстерність. Хрестоматія: навч.посіб./ [І.А.Зязюн, Л.В.Крамущенко, І.Ф.Кривонос та ін.]; за ред. І.А.Зязюна. – К.: Вища школа, 2006. – 606 с.

5. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: 5-ти т. Сто порад вчителеві / Сухомлинський В.О. – Т 2. – К.: Рад.школа. – 1977. -С. 638-644.

Лекція № 5.2

Тема: Техніка активного слухання.

План

1. Сутність техніки активного слухання;

2. Типові реакції вчителя при розмові з учнями;

3. «Я-висловлювання».

Ключові поняття: реакції вчителя, рефлексивне слухання, не рефлексивне слухання, «Я висловлювання».

Практичне заняття № 5.2

Тема: Техніка активного слухання.

План заняття.

1. Діагностування індивідуального рівня підготовленості студентів до активного слухання (тест «Чи вмієте ви слухати?»).

2. Обговорення теоретичних питань:

а) сутність активного слухання дитини на заняттях;

б) використання прийомів рефлексивного й не рефлексивного слухання на етапі перевірки знань.

в) техніка формулювання запитань педагогом на етапі перевірки знань.

г) характеристика пізнавальної діяльності дітей під час перевірки знань і вмінь та прийоми її активізації.

3. Виконання вправ на розвиток уміння активного слухання.

Хід заняття (з методичними вказівками).

1. Діагностування індивідуального рівня підготовленості студентів до активного слухання (тест «Чи вмієте ви слухати?»)

Для виявлення навичок слухання скористаймося поданим опитувальником. Інструкція: у переліку ситуацій, що пропонуються, слід позначити ті, які спричинюють невдоволення, роздратування у бесіді з будь-якою людиною.

1. .Співрозмовник не дає мені шансу висловитися, в мене є що сказати, але немає можливості вставити слово.

2. Співрозмовник постійно перериває мене під час бесіди.

3. Співрозмовник ніколи не дивиться мені в обличчя під час бесіди, і я не певен, чи слухають мене.

4. Розмова з таким партнером нерідко викликає почуття змарнованого часу.

5. Співрозмовник постійно метушиться: олівець і папір його цікавлять більше, ніж мої слова.

6. Співрозмовник ніколи не посміхається. У мене виникає почуття ніяковості й занепокоєння.

7. Співрозмовник постійно відволікає мене запитаннями та своїми коментарями.

8. Хоч би що я сказав, співрозмовник завжди остуджує мій запал.

9. Співрозмовник постійно намагається заперечити мені.

10. Співрозмовник перекручує смисл моїх слів і вкладає в них інший зміст.

11. Коли я ставлю запитання, співрозмовник змушує мене захищатися.

12. Іноді співрозмовник перепитує мене, роблячи вигляд, що недочув.

13. Співрозмовник, не дослухавши до кінця, перебиває лише для того, щоб погодитися.

14. Співрозмовник зосереджений на чомусь сторонньому (грається ручкою, протирає окуляри тощо), і я твердо переконаний, що він при цьому неуважний.

15. Співрозмовник робить висновки за мене.

16. .Співрозмовник завжди намагається докинути слово під час мої і розповіді.

17. Співрозмовник дивиться на мене дуже уважно, не кліпаючи.

18. Співрозмовник дивиться на мене, нібито оцінюючи. Це непокоїть.

19. Коли я пропоную щось нове, співрозмовник говорить, що він думає так само.

20. Співрозмовник переграє, намагаючись показати, що цікавиться бесідою, дуже часто киває головою, охає та підтакує.

21. .Коли я говорю про серйозне, співрозмовник вставляє жартівливі історії, анекдоти.

22. Співрозмовник під час розмови часто поглядає на годинник.

23. Коли я звертаюся до нього при зустрічі, співрозмовник кидає всі справи й уважно дивиться на мене.

24. Співрозмовник поводиться так, нібито я заважаю йому робити щось важливе.

25. Співрозмовник вимагає, щоб усі погоджувалися з ним. Будь-яке висловлювання завершується питаннями: «Ви теж так гадаєте?» чи «Ви не згодні?»

Підраховується відсоток ситуацій, що збуджують незадоволення та роздратування. Якщо він коливається в межах:

• 70 – 100% – ви поганий співрозмовник. Вам слід працювати над собою і вчитися слухати;

• 40 – 70% – вам притаманні певні недоліки. Ви критично ставитеся до висловлювань, вам ще бракує деяких позитивних якостей гарною співрозмовника.

• 10 –40 % – ви добрий співрозмовник, однак іноді відмовляєте парі перові в цілковитому розумінні. Повторюйте ввічливо його висловлювання, дайте йому розкрити свою думку, пристосовуйте свій темп мислення до його мовлення.

• 0–10 % – ви чудовий співрозмовник.

2. Обговорення головних теоретичних положень

При підготовці відповіді на перше питання слід звернути увагу студентів на такі положення.

Організація взаємодії з учнями у процесі вивчення нового матеріалу є важливою передумовою ефективності навчання. З таким твердженням важко не погодитися. Проте найяскравіше вираження педагогічна культура вчителя дістає на етані перевірки знань учнів. Це пояснюється передусім особливою позицією або роллю учня на цьому етапі педагогічної взаємодії. Якщо під час викладу нового матеріалу вчитель є ініціатором взаємодії з учнями, його лідером і керівником, носієм професій них знань і вмінь, то на етапі перевірки знань головною дійовою особою є учень.

Учень викладає свої думки, демонструє навички красномовності й поведінки в публічній обстановці протягом певного часу, розв'язуючи при ньому як пізнавальні, так і комунікативні завдання. Проте, виконуючи всі ці функції, учень відчуває труднощі. Вони спричинені, по-перше, браком достатньої підготовки в організації взаємодії з учителем та іншими учнями, а по-друге – наявністю індивідуально-психологічних особливостей, що впливають на суб'єктивне відчуття школяра на цьому етапі уроку. Так, кожний учень має психодинамічні особливості, своєрідне ставлення до навчальної діяльності, певний рівень сформованості особистісних якостей, що визначають його поведінку на етапі перевірки знань. Діяльний, допитливий, схильний до спілкування школяр значно краще виконуватиме завдання під час перевірки знань. І навпаки, замкнений, повільний, ригідний відчуватиме дискомфорт на цьому етапі педагогічної взаємодії.

Слід звернути увагу студентів на те, що завданням учителя на етапі перевірки знань є не лише закріплення та систематизація знань учнів, організація педагогічного контролю за навчального діяльністю, а. й формування потреби в регулярних домашніх заняттях, виховання в учнів культури мислення та мовлення. Важливо також, щоб учитель дбав про психологічну підтримку учня, виявляв головні причини помилок під час відповіді і тим самим створював умови для самоактуалізації його особистості в навчальному процесі. Перефразовуючи висловлювання відомого психолога К.Роджерса, фундатора гуманістичної психології, можна сказати, що в педагогічному спілкуванні намагання вчителя глибоко зрозуміти і поділити почуття учня, не виявляючи бажання його осудити або покарати, створює найсприятливіші умови для самовираження й утвердження школяра як особистості.

У розв'язанні цих завдань особливе місце посідає вміння вчителя слухати учня під час його відповіді. Як саме слід слухати відповідь учня? Якими є особливості процесу слухання? Що таке активне слухання? Відповіді на ці та інші запитання можна знайти у працях І.Атватера, Б.Міцича. І.Атватер розглядає слухання як активний вольовий процес, що потребує певних навичок і вмінь. Слухання є важливим елементом психологічного контакту і виконує функцію зворотного зв'язку. Під зворотним зв'язком ми розуміємо інформацію про те, як сприймаємо співрозмовника під час спілкування з ним. Уміння слухати треба вчитися. Кожна людина може слухати ефективніше. Для оволодіння мистецтвом слухання майбутньому педагогові слід формувати навички й прийоми техніки слухання. До таких навичок і прийомів відносять насамперед: підтримку уваги (спрямованість і стійкість уваги, візуальний контакт); використання елементів невербального спілкування (погляд, пози, жести, мова міжособистісного простору, зміна висоти голосу та інтонації) як немовної підтримки учня; репліки и запитання для заохочення до по дальшого викладу. Проте неправомірно говорити лише про суто технічні прийоми слухання.

Процес слухання потребує наявності розвинених особистісних утворень, пов'язаних із виявом розуміння й симпатії, схвалення учня.

Слухання відповіді дітей може відбуватися як у рефлексивній, так і в не рефлексивній формах.

І. Атвагер зазначає, що не рефлексивне слухання полягає в умінні уважно мовчати, не втручаючись у мовлення співрозмовника своїми зауваженнями, проте це мовчання активне, тому що потребує великого зосередження на предметі розмови, вияву розуміння, схвалення й підтримки щодо того, хто говорить.

Педагог може використовувати не рефлексивне слухання насамперед стосовно сором'язливих і не впевнених у собі дітей. Не рефлексивне слухання, що супроводжується прийомами невербального спілкування (наприклад, доторканням руки, зміною дистанції спілкування), виражає розуміння і співчуття учневі значно краще, ніж вербальне. Не рефлексивне слухання доцільно використовувати в ситуаціях, коли учень бажає висловити свою думку або своє ставлення, пережитий ним емоційний стан з приводу питання, що обговорюється на уроці. Не рефлексивне слухання застосовується також у ситуаціях, коли учень відчуває труднощі у висловлюванні своїх наболілих проблем. У цьому разі використання нерефлексивного слухання дає змогу максимально обмежити втручання в розмову, що полегшує самовираження того, хто говорить.

Прийоми відповідей в умовах нерефлексивного слухання можуть бути найрізноманітнішими, важливо лише, щоб вони були короткими й нейтральними і поставали природно. Найуживанішими відповідями можуть бути такі:

–Продовжуйте, продовжуйте.

–Це цікаво.

–Розумію.

–Приємно чути.

–Чи можна докладніше?

–Над цим треба поміркувати.

Слід звернути увагу студентів на те, що неправильна побудова репліки під час нерефлексивного слухання може призвести до порушення контакту з учнем.

Не рекомендується вживати такі фрази: «Ну, давай», «Не може бути, щоб так уже й погано», «Так, це тобі не під силу» тощо.

Рефлексивне слухання використовується для контролю за точністю сприйняття почутого. Нерідко рефлексивне слухання називають активним, тому що той, хто слухає, активніше, ніж при нерефлексивному слуханні, використовує словесну форму для підтвердження розуміти повідомлення.

Уміння рефлексивного слухання необхідне вчителю на етапі перевірки знань, адже воно дає змогу розкрити зміст повідомлень учня, з'ясувати їхнє реальне значення, виявити причини помилок і утруднень під час засвоєння конкретної навчальної теми. Виокремлюють чотири види рефлексивних відповідей: з'ясування, перефразування, відображення почуттів та резюмування. Коротко охарактеризуймо їх.

З'ясування – це звернення до того, хто говорить, за уточненням. З'ясування дає можливість зробити повідомлення зрозумілішим і сприяє точнішому його сприйманню тим, хто слухає. Для цього можна використовувати фрази: «Будь ласка, уточніть це»; «Чи не повторите ще раз?»; «Чи не поясните свою думку?» та ін. Майбутньому педагогові слід пам'ятати, що звернення під час з'ясування має бути висловлене з приводу повідомлення учня, а не з приводу його особистості. Перефразування – це формулювання висловленого повідомлення по-іншому. Під час опитування перефразування полягає в передаванні учневі його ж висловлювань, але словами вчителя. Мета перефразування – перевірка точності сприйнятої інформації. Перефразування можна почати словами: «Як я зрозумів тебе...»; «На вашу думку...»; «Ви гадаєте...»; «Іншими словами, ви вважаєте...». При перефразуванні слід вибирати лише головні, істотні моменти повідомлення. Цей вид рефлексивної відповіді стосується лише змісту ідеї того, хто говорить, а не його почуттів і ставлення до цієї ідеї.

Навпаки, під час відображення почуттів наголошують на сприйнятті того, хто говорить, його установок та емоційного стану. Відображаючи почуття учня, вчитель демонструє йому розуміння, забезпечує психологічну підтримку його особистості, чим зміцнює контакт із ним.

Для вираження почуттів можна вживати пенні вступні фрази, наприклад: «Мені здається, що...»; «Ви відчуваєте...»; «Напевне, ви відчуваєте...»; «Я розумію ваш стан...» тощо.

Узагальнюючи відповідь, висловлюють головні думки та почуття того, хто говорить. Типовими вступними фразами можуть бути такі: «Якщо тепер підсумувати сказане вами, то...»; «Вашими головними ідеями, як я зрозумів(ла), є...» тощо.

Важливим елементом техніки слухання є вміння ставити запитання. Чіткі і вчасні, вони дають змогу підтримати співрозмовника, надати йому допомогу у викладі його міркувань. Уміння ставити запитання важливе для педагога ще й тому, то за їх допомогою він може керувати діалогом з учнем, реалізовуючи свій педагогічний задум. Відомі п'ять головних груп запитань. Закриті запитання – це ті, на які очікують відповіді «так» або «пі». Ці запитання рекомендують використовуючи для отримання згоди чи заперечення якогось факту. Під час організації контакту за допомогою цих запитань учень перебуває в пасивній позиції, Ініціатива спілкування цілковито належить учителеві. Запитання закритого типу вчитель може використовувати під час фронтального опитування, коли потрібно отримати загальне уявлення про рівень підготовки класу до уроку. Проте інформація, здобута від учнів за допомогою закритих запитань є мінімальною, вони не спонукають учнів до активності у педагогічній взаємодії. Розв'язанню цих проблем сприятимуть відкриті запитання.

Відкриті запитання – це такі, на які не можна відповісти «так» чи «ні», вони потребують розгорнутого пояснення. Це питання: «хто», «що», «скільки», «чому», «де», «з якою метою» (8, с 137). Відкриті запитання дають учням змогу висловити своє ставлення до навчальної інформації, свою думку стосовно добре відомих фактів. Недоліками розвитку діалогу з використанням таких прийомів можуть бути: втрата вчителем ініціативи у спілкуванні, відхилення від конкретної теми бесіди, порушення логіки розмови.

Запитання на обдумування використовуються для того, щоб спонукати учня до усвідомлення помилки, якої він припустився, до пошуку правильного варіанта відповіді на етапі перевірки знань. Такі запитання доречні також для уточнення позиції учня, зняття невизначеності в його висловлюваннях. Формулюючи запитання для обдумування, вчитель підсумовує сказане учнем раніше, намагається звернути увагу на слабкі місця в його відповіді та дає можливість виправити їх. Запитання на обдумування можуть мати приблизно таку редакцію: «Чи правильно я зрозумів вашу думку, вона полягає в тому, що...» або «Чи випливає з ваших слів, що...» і т. ін.

Переломні запитання дають учителеві змогу утримувати діалог з учнем у чіткому руслі. їх ставлять у ситуаціях, коли треба перебрати на себе ініціативу, спрямувавши розмову в потрібному для педагога напрямі.

Під час закріплення та перевірки здобутої інформації доцільно використати риторичні запитання. Вони забезпечують емоційну підтримку того, хто говорить, загострюють увагу співрозмовника на тезі, що обговорюється.

Правильно обрана учителем на етапі перевірки знань тактика формулювання запитань сприяє створенню сприятливої психологічної атмосфери взаємодії з учнем, розкриттю його творчих можливостей з достатньою повнотою, виявленню рівня засвоєння навчальної інформації.

Слід звернути увагу ще на один психологічний аспект перевірки знань учнів. Цей елемент навчального процесу повинен активізувати мислення, зміцнювати пам'ять, формувати соціально значущі властивості особистості школярів. Ефективність перевірки знань залежить від особливостей відтворювальної діяльності під час відповіді, від ступеня її самостійності. Так, П.Підкасістий називає три рівня активності учнів за ступенем їхньої самостійності. Репродуктивна активність передбачає безпосереднє відтворення учнем матеріалу підручника або розповіді вчителя та спирається на пам'ять школяра. Пошукова активність – це перетворювальне відтворення, що стимулює власну пізнавальну активність учня, потребує відозміни матеріалу, виділення головного, наведення власних прикладів ін.

Творча активність передбачає виявлення нових сторін у матеріалі, що вивчається, висловлення власних суджень, самостійне проектування дослідницької роботи, пошук нових способів розв'язання пізнавальних завдань. Під час перевірки знань діяльність учнів може бути організована на будь-якому з цих рівнів. Учитель має знайти оптимальне їх поєднання. У зв'язку з цим при підготовці до перевірки знань навчальний матеріал, що перевірятиметься, потрібно поділити на основний і додатковий, визначити питання, які учень має розкрити на рівні запам'ятовування (репродуктивний рівень) і на рівні розуміння (пошуковий рівень). Важливого психологічною вимогою до перевірки знань є створення ситуації успіху, позитивного психологічного клімату, зацікавленості та доброзичливого ставлення вчителя до учнів. Потрібно створити умови, які дали б кожному школяреві можливість виявити свої знання. Цього можна домогтися, використовуючи різні прийоми активізації пізнавальної діяльності.

Ці прийоми поділяються на три основні групи. До першої групи належать прийоми, спрямовані на формування мотивів діяльності та стійких пізнавальних інтересів: використання наочності, технічних засобів навчання; організація пізнавальних ігор, інсценізацій; демонстрація важливості матеріалу, що вивчається, для практичної діяльності; використання цікавих фактів (розповідь, історичний факт, парадокс).

Прийоми активізації, що належать до другої групи, сприяють формуванню системи знань, інтелектуальних умінь школярів: знаходження головного в матеріалі, що вивчається; узагальнення, пошук аналогій, встановлення причинно-наслідкових зв'язків; завдання на формування критичного й самостійного мислення (доповнення матеріалу елементами, яких бракує, вилучення зайвого, пошук помилок).

До третьої групи прийомів активізації можна віднести прийоми, спрямовані на залучення кожного учня до навчальної діяльності з урахуванням його психологічних І пізнавальних можливостей: спонукання учнів до самостійної постановки запитань, доповнення відповідей інших учнів; індивідуальні завдання для пошуку різних розв'язань однієї задачі; поєднання індивідуальних, групових і колективних форм перевірки знань та вмінь, формування навичок самоконтролю й взаємоконтролю.

3. Виконання вправ на розвиток уміння активного слухання

Вправа 1. Ознайомтеся з прийомами правильного слухання, що викладені в книзі І.Атватера (див. Педагогічна майстерність. Хрестоматія: навч.посіб./ [І.А.Зязюн, Л.В.Крамущенко, І.Ф.Кривонос та ін.]; за ред. І.А.Зязюна. – К.: Вища школа, 2006. – 606 с.). Складіть перелік помилок, яких ви ніколи не робите, потім перелічіть ті, яких ви завжди припускаєтеся в організації контакту зі співрозмовником. Розробіть для себе рекомендації з удосконалення техніки слухання. Мета цієї вправи – виявити початковий рівень сформованості вміння слухати, створити у студентів мотивацію до вдосконалення цього вміння.

Вправа 2. «Слухати всім тілом».

Проведіть спостереження за студентами навчальної групи з метою виявлення особливостей використання ними мовлення, поз і жестів під час слухання. Програмою спостереження може бути наведений перелік запитань: Допомагають чи заважають їхні пози слухати одне одного? Чи справді вони уважні одне до одного? Як це можна встановити? Чи підтримують вони візуальний контакт? Чи користуються співрозмовники позитивною мовою поз і жестів? Чи у вільних позах стоять вони одне перед одним? Що сприяє їм в організації психологічного контакту? З якими труднощами вони стикаються?

Результати спостережень обговорюються в навчальній групі для засвоєння прийомів слухання за допомогою поз і жестів, а також визначення ролі цих прийомів в організації зворотного зв'язку зі співрозмовником.

Для розвитку вміння рефлексивного слухання доцільно виконувати такі вправи:

Вправа 1. Відпрацювання навичок резюмування. Пропонується прослухати записи виступів «заочного співрозмовника» та зробити резюме виступу. Вправу можна ускладнити, запропонувавши підготувати резюме виступів кількох співрозмовників.

Вправа 2. Оволодіння прийомами перефразування. Кожний студент обирає співрозмовника для обговорення проблеми, яка його цікавить. Учасникам діалогу пропонують перефразувати повідомлення співрозмовників. Чіткість передачі змісту повідомлення оцінює партнер у спілкуванні. Цю вправу спрямовано на оволодіння прийомами перефразування. Учасникам спілкування потрібно обговорити причини неточностей у перефразуванні.

Вправа 3. Студентам пропонують висловити свої судження стосовно однієї з проблем, що цікавить усіх. Потім кожний присутній має відтворити ідеї і ставлення до них співрозмовника, який сидить поряд. Аналізуються точність відтворення змісту ідей, розуміння емоційного ставлення співрозмовника до викладеної інформації. Обговорюються причини припущених помилок, розробляються рекомендації щодо їх усунення.