Сандомирский М.Е. - Психосоматика и телесная психотерапия

ваемой «экологической проверки» в НЛП и эриксоновской гип­ нотерапии.

Подобный подход может быть применен и на неспецифичес­ ком этапе психокоррекции. Перечень соответствующих типовых упражнений системы Ретри, опирающихся на отдельные иерархи­ ческие уровни по классификации Г. Бейтсона, приведен в табл. 23.

Привязка телесных психокоррекционных упражнений к логическим уровням Г. Бейтсона

Таковы общие закономерности психокоррекционной транс­ формации. Главной специфической чертой применения данной схе­ мы в телесной психокоррекции является «осознанный диалог» с под­ сознанием на языке телесных ощущений, описанный как техники «Телесный диалог с подсознанием» (аналог метода фокусировки по Ю. Джендлину), «Голос интуиции» и др. Во всех этих техниках ис­ пользуется также принцип телесной полярности или диссоциации, разделения телесных проявлений конфликтующих субличностей.

При этом степень асимметрии кинестетических ощущений на правой и левой половине тела, отражающей диспропорции баланса функциональной асимметрии полушарий, расценивается как кос­ венное отражение актуального внутрипсихического конфликта. Исходя из этого, критерием завершенности процесса трансформа­ ции в данной технике является устранение асимметрии телесных ощущений, связанных с описанным выше интегральным кинесте­ тическим якорем.

Важным объективным признаком адекватности проведенного подсознательного реконструирования является также снятие имев­ шегося исходно блокирования движений глаз (отражающего дей-

ствие механизмов психологической защиты) при мысленном пред­ ставлении соответствующей ситуации или объекта (Сандомирский М.Е., 1994). Удобным аппаратно-физиологическим способом про­ верки эффективности психокоррекции служит также анализ вари­ абельности сердечного ритма. Позитивным показателем является ее возрастание, связанное с повышением тонуса блуждающего не­ рва и отражающее сдвиг вегетативного баланса в сторону реакции релаксации (Гизатуллин Р.Х., Сандомирский М.Е. и др., 1998; Сан­ домирский М.Е., 1993; Сандомирский М.Е., Тухватуллин Р.Ф., 1992).

ЛИЧНОСТНО-ТИПОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ТЕЛЕСНОЙ ПСИХОКОРРЕКЦИИ

При работе с комплексными проблемами и невротическими состояниями важным моментом планирования психокоррекционного курса является диагностика психологической адаптированности пациента. В ее интегральной оценке большое значение придает­ ся диагностике психологического типа по К.Г. Юнгу - И. МайерсБриггс. Данные о дезадаптации и дисгармонии психологического типа используются для определения направленности требующейся личностной реконструкции. При этом пациент проводит самооцен­ ку психологического типа трижды, с разных позиций:

В процессе долгосрочной психокоррекции (от полугода и бо­ лее), если она успешна, наблюдается положительная динамика пси­ хологического типа, уменьшение типологических расхождений «Я- реального» и «Я-идеального».

Важность совмещения представлений К.Г. Юнга о структуре личности и психологических типах с телесно-ориентированным психотерапевтическим подходом вытекает из того факта, что юнговская классификация по сравнению с другими типологиями на фундаментальном, психофизиологическом уровне является наибо­ лее обоснованной. Она опирается на объективные закономерности

функциональной асимметрии полушарий - лево-правый и лобнозатылочный градиент асимметрии (Сандомирский М.Е., 20006). В сущности, различные методы телесной психокоррекции изначаль­ но направлены на «достройку» отдельных сторон личности или от­ дельных функций, составляющих юнговский психологический тип. Метод Лоуэна предназначен для развития такой характеристики, как иррациональность; метод Александера, напротив - рациональ­ ности; методы Фельденкрайза и чувственного осознавания - функ­ ции сенсорики; метод Райха с его воспитанием доверия к подсозна­ тельно-автоматическим процессам - функции интуиции. Типоло­ гическая функция логики совершенствуется традиционными методами когнитивной психотерапии; функция этики - проработ­ кой переносов, осознаванием и реконструкцией отношений (для этой цели предложено большое количество методов, от Фрейда до Мясищева). Тем самым известные телесно-ориентированные мето­ ды психокоррекции косвенным образом, не декларируя этого явно и не акцентируя на этом внимание, выполняют также и функцию реконструкции личности. В методе Ретри предлагается сделать этот процесс более гибким и целенаправленным. Для этого вначале проводится диагностика психотипа, составление индивидуальной программы его совершенствования, планомерной коррекции отдель­ ных составляющих психотипа. Оценка того, насколько результатив­ ной оказывается типологически-ориентированная психокоррекция, проводится с помощью повторной диагностики психологического типа.

Реальная динамика психотипа или адаптивная типологичес­ кая перестройка, являющаяся отражением действительного лично­ стного роста, может выявляться в сроки от полугода (среднесроч­ ная психокоррекция) или более (долгосрочная психокоррекция) при систематической работе с пациентом. При этом с типологической точки зрения часто возникает необходимость своего рода формиро­ вания иррациональности, то есть создания у человека большего до­ верия к собственным интуитивным, правополушарным психичес­ ким процессам, преодоления излишней, гипертрофированной раци­ ональности. (Это аналогично описанным ранее взглядам А. Лоуэна на природу внутрипсихического конфликта как утрату детской ес­ тественности и непосредственности вследствие преобладания в структуре личности формализованных, левополушарных черт.) На другом плане это связано с обретением способности осознанно ис-

пользовать связанные с активностью правого полушария элемен­ ты «детскости» в собственной личности. «Часто именно недоста­ ток детских черт обусловливает нежизнеспособность взрослых» (Р. Нельсон-Джоунс, 2002).

Описанные психологические автопортреты (типология Юнга и Майерс-Бриггс) также сопоставляются с рисуночными тестами - графическим выражением образа себя в прошлом, настоящем и бу­ дущем. Вначале пациент рисует «человечка» в центре листа («Я» в настоящем), затем образ «Я» в прошлом, который располагается в левой части листа, и, наконец, «Я» в будущем - в правой части. При их анализе наряду с известными стандартными критериями оценки проективного теста «Рисунок человека» (проработанность деталей, пропорции тела, наличие асимметрий и дисгармоний, выделение зон телесного дискомфорта - см., в частности, Ермошин А.Ф., 1999) и анализом телесных проекций пациента («Как себя чувствует чело­ век, изображенный на данном рисунке?»), обращается внимание на взаимное расположение трех рисунков (депрессивному состоянию соответствует их последовательное «опускание», гипертимному - последовательный «подъем»). Таким образом, при повторении ри­ суночных тестов отчетливо прослеживается динамика психологи­ ческого состояния пациента.

В психокоррекционной работе, направленной на формирова­ ние у пациента определенных жизненных умений, навыков реше­ ния житейских проблем (в той их части, которая связана с психоло­ гическими проблемами) и улучшения социально-психологической адаптации, обязательным является составление конкретных жиз­ ненных программ (планов практических шагов, с указанием сроков выполнения, временные рамки которых охватывают обычно около полугода). Тем самым, помимо дополнительной мотивации лично­ стного роста, создается конкретно-практический, или «тактичес­ кий», жизненный смысл - важнейшая составная часть психологи­ ческой адаптации (В. Франкл). Успешное выполнение запланиро­ ванных событий необходимо человеку для повышения самооценки, создания удовлетворенности и внутриличностной гармонии - бла­ годаря тому, что его внутренний «Родитель» может «похвалить» внутреннего «Ребенка». Сознательное планирование важных собы­ тий и следование с помощью психотерапевта намеченному плану помогает человеку исправить упомянутые ранее неадаптивные фраг­ менты «жизненного сценария» (Э. Берн).

ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДА ПРИ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ

К особенностям применения метода при работе с детьми мож­ но отнести в первую очередь необходимость соотнесения формы выполнения психокоррекционных упражнений с ведущей деятель­ ностью, соответствующей возрасту (по Эльконину Д.Б.). У детей дошкольного возраста это игровая форма, соответствующая игро­ вой деятельности; в младшем школьном возрасте - соответствую­ щая учебной деятельности имитация школьного урока. Именно та­ ким способом лучше всего создается необходимая для успешной работы мотивация занятий. Ведь, как справедливо подчеркивает А. Фрейд (1999), «в ситуации с ребенком отсутствует все то, что кажется необходимым в ситуации со взрослым: сознание болезни, добровольное решение и воля к выздоровлению».

С учетом эйдетических механизмов восприятия и памяти у детей работа с телесными ощущениями дополняется их образным представлением. Соответствующие зрительные образы дети млад­ шего возраста, как правило, охотно выражают в графической фор­ ме, что может также использоваться для психокоррекции. При этом могут использоваться серии рисунков, объединенных общим «ска­ зочным» сюжетом, на которых негативный образ, связанный с дис­ комфортными телесными ощущениями, постепенно трансформи­ руется, превращаясь в позитивный или подвергаясь стиранию (в буквальном смысле).

Как известно, эмоциональные реакции у детей более непосред­ ственны и интенсивны, чем у взрослых. При этом чаще всего дет­ ские стрессы, особенно в младшем возрасте, связаны с отношения­ ми в семье. Более того, как было установлено еще Ф. Данбар, у де­ тей раннего возраста причиной наиболее интенсивных психотравм служат бурные проявления эмоций со стороны значимых взрослых. Еще одной особенностью эмоциональной сферы у детей, особенно дошкольного и младшего школьного возраста, является склонность к соматизации эмоций. Следствием этого, в частности, становится проявление у детей депрессивных реакций преимущественно в фор­ ме соматических эквивалентов (Антропов Ю.Ф., Шевченко Ю.С., 2000). Поэтому, по мысли Г. Ниссен (1975), проявления соматизированной депрессии у взрослых (к которым можно отнести описан­ ные нами ранее телесные проявления застойных негативных эмо­ ций) представляют собой не что иное, как регрессию к детским меха-

низмам психики и свойственным детскому возрасту формам депрес­ сии. У детей же, как подчеркивают Ю.Ф. Антропов и Ю.С. Шев­ ченко (2002), депрессия может рассматриваться как основной фак­ тор психосоматических расстройств. Это преимущественно де­ прессивные расстройства невротического уровня, проявляющиеся в виде подавленного настроения ребенка (обычно незначительно выраженного и часто с преобладанием тоски) в сочетании с тре­ вожностью (сопровождаемой страхами, внутренней напряженно­ стью, навязчивостями), а также неврастенические жалобы (утом­ ляемость и вялость либо, наоборот, раздражительность и конфлик­ тность).

По мнению Жизель Жерен (2003), проблемы ребенка - это проблемы его родителей. Добавим: в первую очередь, детская пси­ хосоматика - это отражение психологических проблем матери, с которой ребенок связан неразрывной телесно-эмоциональной, эмпатической связью (бондингом). Связью в буквальном смысле со­ чувственной: неосознанно отождествляя себя с матерью, ребенок, как в зеркале, отражает ее эмоциональный дискомфорт - только не во «взрослой», словесно-опосредованной форме, а в «детской», те­ лесной.

Как обсуждалось ранее (см. раздел «Телесно-психологические проблемы как нарушения психологической адаптации»), формиро­ вание телесных проявлений психогенных расстройств, составляю­ щих церебровисцеральный или вегетативный субсиндром стресса (Китаев-Смык Л.А., 1983), на физиологическом уровне связано с механизмами эпилептогенеза (Гелльгорн Э., Луфборроу Дж., 1966). По-видимому, у детей в связи с меньшей зрелостью защитных антиэпилептогенных систем мозга этот механизм имеет еще большее значение, чем у взрослых. Не случайно на электроэнцефалограм­ мах детей с психосоматическими расстройствами при проведении стандартной гипервентиляционной пробы часто обнаруживается эпилептиформная активность (Антропов Ю.Ф., Шевченко Ю.С, 2000). Следовательно, важно сочетать релаксационные упражнения с дыхательными, так как последние могут способствовать сниже­ нию судорожной готовности мозга, усиливать его антиэпилептогенные механизмы (Я.И. Маршак).

Говоря об организации психокоррекционного процесса рабо­ ты с детьми как «педагогики эмоций» или «педагогики отношений», необходимо подчеркнуть, что центр тяжести этой работы должен

быть перенесен в семью. В идеальном случае психологическая по­ мощь ребенку осуществляется силами родителей, представляя со­ бой переход от индивидуальной психологической саморегуляции к «саморегуляции семейной». Тем самым главным условием успеш­ ных занятий родителей с собственными детьми является предвари­ тельное освоение ими саморегуляции на личном опыте (в первую очередь это касается навыка телесного резонанса и создания пози­ тивных психоэмоциональных состояний).

На неспецифическом этапе психокоррекции при многократ­ ном - от сеанса к сеансу, изо дня в день - выполнении стандартных упражнений исключительно важно с помощью системы поощрений создавать у ребенка положительное эмоциональное состояние, ко­ торое по законам условно-рефлекторной деятельности связывает­ ся с самими упражнениями. Тем самым создается позитивный, осоз­ нанный психологический стереотип, способный противостоять па­ тологическим стереотипам эмоционального реагирования, ведущим к соматизации эмоций и психосоматической патологии. Основным механизмом саморегуляции при этом является произвольное фор­ мирование поверхностных ИСС, служащих гармонизации межполушарных отношений и достижению эмоциональной разрядки (отреагирования). Дополнительными адаптивными механизмами, на которые опирается компенсаторно-адаптивная функция психоло­ гических стереотипов у ребенка, могут выступать саморегуляция психоэмоционального тонуса (Лебединский В.В. и др., 1990), а так­ же компенсация дефицита положительных эмоций и нормализация естественных биоритмов детского организма (Антропов Ю.Ф., Шевченко Ю.С., 2000).

Специфический этап психокоррекции, то есть работа с отдель­ ными проблемными телесными состояниями, направлен на реше­ ние таких типичных проблем, как детские страхи, обиды, соматизация (обычно в форме разнообразных болей), а также гиперактив­ ность и аффективные приступы (детские «истерики»), являющиеся следствием того, что ребенок ощущает дефицит родительского вни­ мания и любви. Во всех случаях психокоррекция проводится в фор­ ме игр, оперирующих с образным представлением прорабатываемых проблем. В ее основе лежит детское правополушарное, «магичес­ кое» мышление (эволюционно древний «первичный процесс»). Пользуясь подобным способом мышления, человек представляет, что, воздействуя на некоторый объект, он тем самым влияет и на

другой, связанный с первоначальным (хотя на самом деле эта связь существует лишь в его в воображении).

Для ребенка, вовлеченного в игру всем своим существом, жи­ вущего в игровой реальности, воображаемые объекты не менее ре­ альны, чем действительные. Материальный объект, который нахо­ дится под руками, просто заменяет другой, нематериальный или непосредственно недоступный, являясь как бы его полноправным представителем, будучи связан с ним неразрывными узами. И тог­ да, «наказывая» куклу или «общаясь» с собственноручно нарисо­ ванным сказочным существом, которые олицетворяют виновников тех или иных проблем, манипулируя ими и «переделывая» их, ре­ бенок полностью убежден в том, что тем самым он изменяет и сто­ ящие за ними объекты другой реальности. (Так же ведет себя и взрос­ лый человек, который находится в «детском», правополушарном со­ стоянии сознания.)

Согласно культурно-исторической теории развития психики Л.С. Выготского, общим механизмом социализации ребенка, усвое­ ния им культуральных навыков выступает интериоризация: внача­ ле деятельность осуществляется с опорой на внешние объекты, за­ тем происходит ее сворачивание, переход в форму мысленных дей­ ствий с использованием воображаемых «опор», а в дальнейшем - переход к автоматическому выполнению на уровне привычного на­ выка. То же применимо и к культурно-обусловленным стереотипам эмоционального реагирования, которые ребенок усваивает в ран­ нем возрасте. Соответственно для переделки сложившегося стерео­ типа необходимо как бы развернуть описанный процесс в обратную сторону. Именно так это и происходит в психокоррекции. В каче­ стве обратного процесса здесь выступает экстериоризация пробле­ мы, вынесение вовне ее внутреннего образного представления. Вна­ чале ребенок персонализирует проблему, перенося ее на куклу, или материализует продукт своего воображения в форме рисунка. Про­ ведя манипуляции с этим внешним объектом, он по законам детс­ кой психики как бы совершает «магическое» действие и тем самым стирает первоначальный неадаптивный стереотип и переучивается заново на собственных ошибках.

Необходимо уточнить, что коррекция тех или иных неправиль­ ных форм поведения ребенка представляет собой лишь частные за­ дачи психокоррекционных упражнений. Главная же цель - помочь ребенку научиться отделять отношение родителей к нему как к че-

ловеку - пусть маленькой, но уже личности, - от отношения к его конкретным поступкам. Коррекционно-«воспитательная» работа всегда должна осуществляться на основе принципа безусловного положительного отношения к ребенку (К. Роджерс), его эмпатического принятия, оберегающего детский образ «Я» от деформации. Ребенок должен понять, что даже когда его ругают за проступки или непослушание, это не означает, что он плохой и что его не любят. И лучшим способом для этого, простым и доступным для детской пси­ хики, является невербальный, телесный опыт или принцип чув­ ственной коммуникации со взрослыми (Т. Гордон). В процессе те­ лесной психокоррекции ребенок должен почувствовать, а в даль­ нейшем и осознать, что родительская критика вовсе не является проявлением нелюбви по отношению к нему, а нежелание родите­ лей прислушаться к его недовольству и обидам - следствием их рав­ нодушия и невнимания.

Именно подобное понимание, становясь внутренним убеж­ дением, открывает путь к постепенному формированию навыка са­ мовоспитания и самосовершенствования, закладывает в детском возрасте фундамент сознательной самодисциплины и разумно-урав­ новешенного отношения к критике. Его основой является создава­ емое в процессе психокоррекции самоуважение и высокая самооцен­ ка. В терминах личностно-ориентированной терапии это сбаланси­ рованный образ «Я», в терминах же психоаналитического подхода - сохранение равновесия сознательного «Я» (Эго) и воспитатель­ но-критической части личности (Супер-Эго). В сочетании же с дет­ ской, телесно-образной модификацией методов отреагирования эмо­ ций телесно-психокоррекционный подход способен дать детям на­ выки саморегуляции в доступной для них форме и может послу­ жить действительной профилактикой возникновения самых разнообразных психологических проблем в зрелом возрасте.

И здесь необходимо повторить известный тезис психотерапев­ тического «воспитания родителей» (Ю. Хямяляйнен): профилак­ тическая работа в семье предотвращает необходимость в последую­ щем работы терапевтической. В этом контексте нельзя не упомя­ нуть о необходимости психотерапевтической работы и с самими родителями, в первую очередь матерями. В телесной психокоррек­ ции психологические проблемы у детей традиционно связываются

сих недостаточной телесно-эмоциональной близостью с матерями,

сдефицитом эмоционального выражения у последних (А. Лоуэн;

I. Krens). Потребность в телесно-эмпатическом контакте, которая у грудного ребенка является просто физиологической (это жизненно необходимо для нормального развития его нервной системы), на психологическом уровне сохраняется вплоть до подросткового воз­ раста. Восполнить этот дефицит телесно-душевной близости и при­ званы упражнения телесной психокоррекции, выполняемые роди­ телями совместно с детьми.

Подчеркнем, что к формированию психосоматических нару­ шений приводит не только недостаток родительского внимания и душевной заботы (воспитание по сценариям «отверженности» или «Золушки»), но и противоположная ситуация, будь то гипер­ опека - сценарий «мимозы» или вседозволенность - сценарий «кумир семьи».

Излишняя материнская опека, стремление оградить ребенка от малейших трудностей не только чревата для его растущего «Я» ограничением адаптивных способностей, но со временем превра­ щается в самостоятельный стрессор. Подобное психологическое «тугое пеленание» ребенка может существенно нарушать развитие его личности. Важность умеренной, разумной опеки подчеркивал Д. Винникотт, по мысли которого «достаточно хорошая мать» не только опекает свое дитя, но и постепенно (и своевременно!) пре­ доставляет ему все большую самостоятельность, по мере того, как ребенок обучается противостоять трудностям жизни.

Гиперопека в сочетании с родительской (особенно материнс­ кой) тревожностью порождает так называемый феномен Эдипа или эффект «самоисполняющегося пророчества». Этот психологичес­ кий механизм, особенно часто встречающийся в практике детской психокоррекции, можно также назвать неадаптивным самопрог­ раммированием: негативные мысли создают подсознательную ус­ тановку, которая способствует тому, чтобы худшие опасения реа­ лизовались на практике. Этот эффект осуществляется в диаде «мать - дитя»: ребенок интуитивно улавливает материнскую тре­ вожность, опасения по поводу его болезней, травм и начинает вес­ ти себя соответствующим образом, то есть... болеть, послушно вос­ принимая материнские страхи как желание его болезни, порой буквально как приказ.

Что же касается такого механизма развития психосоматичес­ ких заболеваний, как вторичная выгода, то он в семейно-педагоги- ческой обстановке трансформируется в эффект «громоотвода», ста-