черкашенинов книга

стена воспринималась как символ, она должна была возникнуть в процессе сценической жизни героя и стать активной частью этой жизни.

Необходимо отметить, что понятия «символ», «метафора», «аллегория» очень сложны в постижении их сути и значения. Как было уже отмечено, мы вернемся к этим категориям на старших курсах, но уже в работе над сценическим этюдом студенты должны делать попытки мыслить данными дефинициями искусства.

С первого шага работы над этюдами перед студентами ставится задача выразить свой сюжет в определенной музыке и в темпоритмическом звучании. Уметь услышать музыку своего сюжета, его темпо-ритм – сделать первый шаг к пластическому постижению рисунка этюда, к его мизансценическому решению, а в целом – к форме действия. Постоянная ориентация на музыкальное звучание своего этюда помогает студенту перешагнуть порог привычного бытового восприятия окружающей его действительности, ведь музыка – это самый поэтический и условный язык передачи чувств, и видений человека, она подталкивает студента и на площадке мыслить адекватным ей языком. Музыка способна одной мелодией, подчас, гармонией звуков заменить бытовое описание некоего явления. Но в музыке спрятана и пластическая форма, ее можно выразить телом, надо только сделать попытку и включить свой актерский аппарат (фантазию).

Обращая внимание на развитие действия в этюде, мы подчеркиваем, чтобы оно носило законченный характер, т.е. действие должно зародиться в этих предлагаемых обстоятельствах, в этом временном и пространственном измерении, и здесь же найти свое разрешение. Во-первых, это позволяет с первых шагов обучения ориентировать студентов на литературно-драматургическое мышление, если угодно, сюжетно-событийное. Студент ставится перед необходимостью не только сочинить событие, но и разработать его предсобытийную основу, т.к. именно она дает правду жизни событию. Логически выстроенный предсобытийный ряд исключает случайность появления самого события. Но точный предсобытийный ряд ориентирует студента на разработку и послесобытийного действия. Развивая фантазию студентов, им предлагается найти такое разрешение события, которое было бы неожиданно и интересно. Это обязательное требование, но, тем не менее, этот ряд все равно испытывает влияние предсобытийной цепочки действий. Предсобытийный ряд – это предлагаемые обстоятельства, в которых произойдет событие с

71

человеком, но это и сам человек, имеющий, пусть общие, узнаваемые характеристики. Кто он, где происходит действие, в какое время? В предлагаемых обстоятельствах вечернего автобуса могут ехать и усталый интеллигентный человек, и молодая веселая девушка, и пьяница, и тетка с базара с полными сумками... И каждый из них в разработанном событии – например, заклинило на остановке двери, и они не открываются – будет вести себя по-разному.

Практика показывает, что студенты очень часто пренебрегают этим этапом разработки этюда. Предсобытийный ряд или отсутствует вообще, и этюд начинается с события, или только-только обозначен, и тогда событие получается безличностным, и как бы в безвоздушном пространстве. Но в жизни человек всегда конкретен и имеет свое лицо, и всегда действует в логически определенных обстоятельствах. Попробуйте ситуацию с автобусом и заклиненными дверьми проиграть в утреннее время (предлагаемое обстоятельство – время действия), и поставьте перед актерами задачу проиграть ее, исходя из того, что они возвращаются с работы в конце дня. Это будут два разных этюда.

Данное требование (предсобытийный ряд) имеет и свою опасную сторону. Стремясь к жизненному правдоподобию, студенты часто наделяют и героев этюда, и предлагаемые обстоятельства таким количеством бытовых подробностей, что этюд превращается в маленькую бытовую пьесу, скучную и неинтересную. На этом этапе важно выбрать главное и отсечь второстепенное. Если мы говорим о действующих лицах, то необходимо двумя-тремя характерными штрихами «придать им лицо». Человек в шляпе и в галстуке, – скорее, ближе к интеллигенту, чем к рабочему; девушка с цветами, более вероятно, что идет со свидания, чем из магазина. В жизни это может быть и не так, но мы отбираем характерное и знаковое.

Говоря о предлагаемых обстоятельствах, в которых будут действовать герои этюда, то и здесь необходим путь отбора знаковых элементов даже в самых бытовых ситуациях. Коммунальную квартиру можно выстроить на сцене через выгородку общей для всех кухни, со всеми ее атрибутами: множеством столов, кастрюль, разномастными стульями и т.п. Но эту же задачу можно решить иначе, если пойти не по внешней, формальной, стороне, а по осмыслению ее через символ или метафору. Коммунальная квартира – это совокупность разных страстей, разных жизней, разных характеров, это совокупность чужих жизней и чужих характеров. Придя к подобному пониманию нашей задачи, мы отошли от формальной стороны к ее

72

внутреннему содержанию, и сделали шаг к более точному решению. Один из студентов решил задачу следующим образом: над пространством сцены были натянуты бельевые веревки, но разной фактуры: отличались толщиной и цветом. Веревки были натянуты по диагонали и расходящимися лучами. Там, где они наиболее близко подходили друг к другу, стояла дверь с множеством табличек. В этом пространстве существовали люди, кто-то по своему коридору прогуливался в пижаме, кто-то сидел с девушкой, кто-то читал газету и т.п.

Требования единства места, единства времени и единства действия рассматриваются как чисто классические именно для этюда. С одной стороны, это дисциплинирует фантазию студентов и не позволяет им сочинять пьесы с продолжением. Умение сочинять законченным действием – проявление точности мышления на этом этапе. Если человек знает, что он хочет сказать, то ему легче определить и как это передать на сцене в действии. Или можно сказать иначе: поиск действенного ряда контролируется его идейнотематическим замыслом. С другой стороны, данное этюдное требование вооружает студентов методом действенного анализа пьесы, если им придется когда-либо заниматься постановкой спектакля. Анализировать пьесу по действенному ряду от события к событию – и есть суть этого метода.

Подводя итог очень сложному этапу разработки и созданию этюда, необходимо подчеркнуть, что это основная цель первого курса обучения. Режиссерский этюд – целостный творческий процесс и в качестве его обеспечения студенты параллельно проходят и осваивают систему упражнений более локального характера. Среди множества упражнений особенно выделяются три их группы:

а) упражнения с предметами и использование их по принципу парадокса и логического абсурда;

б) организация элементарной (простейшей) атмосферы пространства;

в) упражнения на развитие ассоциативно-образного мышления. А/. Упражнения с предметами и их использование по принципу

парадокса и «логического абсурда». На этом этапе подготовки режиссеров праздников и представлений большое значение имеют упражнения с предметами, начиная от простейших: дать ему (предмету) название, исходя из его внешних характеристик, или нафантазировать его функциональное назначение через предметную форму речи. Например, теннисный мяч может быть гирей, маленьким солн-

73

цем, символом власти и т. п. При определении функционального назначения тот же мяч может определяться как предмет для развития рук, забивания гвоздей, кляп для рта, знак объяснения в любви и т.д. К более сложным упражнениям относятся те, где студент не только сочиняет новую биографию предмету в соответствии с его природными особенностями (форма, объем, цвет), но и вступает с ним во взаимодействие. То есть, исходя из нафантазированных названия, качества, предназначения предмета студент разрабатывает для себя и круг предлагаемых обстоятельств, в которых он действует вместе с предметом. Приведем пример из практики. На одном из занятий студент предложил следующее упражнение с табуреткой. Он своей фантазией превратил ее в кабину лифта, определил для себя круг предлагаемых обстоятельств: веселый человек с бутылкой шампанского и цветами поднимается в лифте за пять минут до Нового года. По цветам и веселому настроению можно было предположить, что его ждет женщина. Между этажами лифт застревает. Здесь у студента был и свой взгляд на предмет, и учет его формы, и разработаны предлагаемые обстоятельства, в которых действовал актер. Интересно была определена и показана линия пластического решения этюда: студент хорошо передавал пластикой и движение лифта вверх, и его резкую остановку между этажами, и метание, и попытку открыть двери и пр. В финале этюда точно сработала такая деталь, как бутылка шампанского. Придя в отчаяние, человек наставлял бутылку на дверь лифта и открывал пробку. Выстрел и...

лифт начинал движение вверх, потом двери открывались, и на площадку вываливался счастливый и радостный мужчина, но с пустой бутылкой шампанского.

Казалось бы, все должно было устроить в этом этюде на взаимодействие с предметом. И тем не менее студенту было предложено поискать иной подход, исходя из того, что в нашей действительности предметы отечественного производства часто или не работают, или выполняют обратные функции, технически не заложенные в них, или же мы сами используем предметы не по назначению. Т.е. включить фантазию, где властвует непривычная логика, а абсурд, но имеющий реальные корни в жизни.

После анализа и включения фантазии, табуретка у студента превратилась в стиральную машину, которая вдруг, при ее включении, зазвучала классическими мелодиями. После шокового состояния выяснилось, что машина не только стирает белье и при этом играет классическую музыку, но характер и настроение музыки зависит от

74

того, что в нее (машину) закладывается: носки – мрачная тема, простыни – звучит торжественный орган, рубашки – светлая и лирическая тема... Получился чисто цирковой этюд, построенный на ярком аттракционном видении.

На подобных этюдах решаются очень важные задачи: умение видеть в обыденном – необычное; перестраивается бытовое мышления на игровое и театрально-яркое; развивается творческая фантазия; нарабатываются навыки анализа жизненного материала и поиск его решения.

Б). Умение организовать пространство, создать атмосферу для своего замысла – один из основных критериев мастерства режиссера. Если же мы говорим о режиссуре праздников и представлений, которые разворачиваются, подчас, на поляне парка, арене стадиона, площадях города, то этот критерий становится в один ряд с самыми главными и определяющими профессию.

Поэтому с первых дней обучения уделяется большое внимание упражнениям на расположение предметов в пространстве площадки и создание атмосферы в соответствии с замыслом студента. Здесь хотелось бы подчеркнуть следующее. При выполнении студентом этого упражнения обращается внимание на то, что в организации пространства через предметы и детали и создании определенной атмосферы значение каждого предмета отвечает закону соподчиненности, но удельный вес каждого из них разный. В любом композиционном решении художественного произведения есть центр восприятия, к которому и устремлены все линии и детали замысла. Эта их соподчиненность и создает определенную атмосферу, но завершенность решения находится в центральной точке. При этом под центральной понимается не геометрическое ее расположение, а то, как она притягивает к себе все остальные слагаемые композиции, в том числе и по силе эмоционального накала. Следует обратить внимание на то, что атмосфера – понятие не статичное, а динамичное. Т.е. она не возникает ниоткуда, а рождается и развивается во времени и пространстве, и воспринимаемый (зритель) должен ощущать, и переживать этот процесс движения. Проходя взглядом от одного предмета или детали к другому (другой), должно быть ощущение зарождения определенной атмосферы, ее развития и переход к наивысшей точке плотности - кульминационной завершенности.

Еще раз обратим внимание на два важных требования при выполнении подобного задания:

1/ соподчиненность предметов и деталей;

75

2/ динамичное развитие их силы воздействия к центральной, кульминационной точке решения атмосферы пространства.

На первом этапе обучения для анализа обычно обращаются к жанровым картинам художников (И. Репин «Бурлаки на Волге», «Царь Иоанн Грозный», В. Суриков «Боярыня Морозова», «Взятие зимнего городка» и т.п.). Руководитель обращает внимание студентов на композиционное решение пространства полотна, на расположение и значение для замысла художника каждого предмета и деталей. Далее студентам даются практические задания общего характера. Используя любые предметы, создать на площадке ощущение или хотя бы намек на тревогу, радость, ожидание...

Задача студента – детализировать для себя общее задание, найти ему свое решение, исходя из своего взгляда и своей фантазии. Ведь атмосфера тревоги присуща и военному времени, и мирному, скажем, перед семейным скандалом, или при какой-то трагической ситуации.

Приведем пример традиционного и, вообще-то, интересного решения. Перед студентом стояла задача создания атмосферы запущенности и потерянности дома. Эту задачу студент конкретизировал в создании атмосферы в крестьянской избе. На площадке он, используя различные предметы, сделал следующее. Звучал минорный голос одинокой скрипки, лучом света высвечивали в углу старые грубые сапоги, висящую на гвозде простую старую и мятую рубаху и рабочие штаны в заплатах. Рядом, тоже на гвозде, висела старая засаленная в пятнах кепка. Потом луч останавливался на лавке с оплавленной свечой, а над ней – вырезанные из журналов портреты Ленина, Сталина, Хрущева, Брежнева. В мелодию вплетался скрип болтающейся на петлях двери, и высвечивалась сама раскрытая дверь. Кульминационным завершением этого этюда были, конечно, распахнутые и скрипящие двери.

В данном этюде все было сделано хорошо с точки зрения передачи атмосферы, за исключением, пожалуй, одного. Здесь все предметы находятся слишком в прямом и логическом соподчинении. Одно как бы диктует явление второго, а оно, в свою очередь, предрасполагает появление следующего. Праздник, театрализованное действо, театрализованное представление – это всегда буйство красок, яркость фантазии, неожиданность решений. И с первых шагов обучения следует ориентировать студентов на подобное, как мы его называем, «аттракционное мышление». Где ломается привычный ход

76

действий, нарушается эмоциональная оболочка, но все это в рамках замысла.

Следовательно, последовательное и динамичное развитие атмосферы в какой-то момент (естественно в кульминационный) должно сделать прыжок, если угодно, кульбит, чтобы заставить замереть сердце и наполнить его чувствами.

При дополнительном анализе вместе с педагогом, исходя из требований, определенных выше, студент в кульминационную точку своего решения внес некоторые дополнения: зацепившись за дверь, раскачивалась от сквозняка старая траурная лента с выцветшими буквами, а у порога и на нем валялись затоптанные и засохшие одинокие цветы. Кто-то скажет, что студент сделал масло масляным, но позволим себе не согласиться. Изба в данном решении оказалась не просто покинутой, но эти детали подчеркнули, что она покинута навсегда и после того, как вынесли в последний путь человека, сюда уже никто не возвращался. Об этом говорили затоптанные и не убранные потом цветы, и случайно зацепившаяся и забытая (не снятая) траурная лента. Это, во-первых. Во-вторых, эти две детали сбивали в конце общую тональность минорной грусти на уровень эмоционального вскрика.

В/. Упражнения на эмоционально-образное мышление. Формирование художественно-образного мышления, или эмо-

ционально-образного – одна из самых сложных задач в процессе обучения. Можно с уверенностью сделать вывод, что, во-первых, без природного предрасположения и особого склада видения окружающего мира научиться художественно-образному мышлению практически невозможно. В процессе обучения только развиваются и совершенствуются эти задатки. Во-вторых, задача развития данного природного дарования пронизывает все годы обучения, и каждый раз занимает основное место. Генеральная цель всех лет обучения - сформировать у студентов профессиональную потребность: устремляясь к правде человеческих чувств мыслить и «видеть» сценическое действие театрально-художественными формами и средствами. Жизненное в театре – не значит бытовое, а, как подчеркивал В.И. Немирович-Данченко, его можно определить, «…как правду, человеческую правду. Отсюда психология, психофизика, бури человеческих страстей, столкновение этих страстей в сюжете, содержащем драматический конфликт» [52].

На начальном этапе, на первом курсе, студентам предлагается выполнить следующие упражнения: найти тому или иному знакомо-

77

му слову ассоциативное выражение, связанное с тем чувственным рядом, которое оно, слово, возбуждает и вызывает. Например, слово «смерть» вызывает по ассоциации такие существительные, как слезы, траур; из прилагательных – черное, мрачное, бездыханное.

Понятие же «жизнь» рождает совершенно иные ассоциации: любовь, дети, смех, солнце – из ряда существительных. Голубое, цветное, многозначное и т.п. – из прилагательных. Это примеры из первого, бытового, уровня ассоциаций. Более глубокие, когда, скажем, слово «смерть» вызывает такие ассоциации, в которых присутствует осмысление своего жизненного опыта. Например, один студент на это слово составил свой небольшой ряд ассоциаций: насилие над природой человека; голос национализма; прыжок в никуда; замыкание круга. Это был, как видно, более сложный ассоциативный ряд.

Но когда мы обращаемся к эмоционально-образному мышлению, то необходимо постоянно ориентироваться на само понятие художественного образа и на то, что является его слагаемым.

Возьмем определение художественного образа, данное в словаре по эстетике: «...это специфическая для искусства форма отражения действительности и выражения мыслей и чувств художника. Он рождается в воображении художника, воплощается в созданном им произведении в той или иной материальной форме (пластической, звуковой, жестомимической, словесной) и воссоздается воображением воспринимающего искусство зрителя, читателя, слушателя... Художественный образ, отражая те или иные явления действительности, одновременно несет в себе целостно-духовное содержание, в котором органически слито эмоциональное и интеллектуальное отношение художника к миру» [53].

В данном определении, когда мы говорим о формировании ху- дожественно-образного мышления, необходимо выделить следующее: художественный образ – чувственно воспринимаемая форма отражения действительности, и она должна воздействовать на воспринимающего, то есть иметь некое обобщение и узнавание. Художественный образ есть эмоциональное и интеллектуальное отраже-

ние не только своего опыта жизни, но и родового, т.е. присущего большой общности людей опыта.

Это качество позволяет ставить знак равенства между символом, метафорой, аллегорией и художественным образом.

Это необходимо постоянно иметь в виду, когда проводятся упражнения на развитие ассоциативного ряда и художественнообразного мышления. На одной из выставок современного искусства

78

в городе Санкт-Петербурге экспонировалась следующая по сюжету картина. Старый канцелярский портфель с двумя замками, но отверстия для ключей у замков были нарисованы в форме крупных дверных глазков, через которые удобно подсматривать за чужой жизнью. Завершала все это творение железная цепочка с ручкой от бочка унитаза, прикрепленная сбоку портфеля. Оставим в стороне художественную ценность полотна, но отметим явное метафорическое стремление автора осмыслить и передать жизненную позицию определенной категории людей. Думается, художник стремился воздействовать более на интеллект воспринимаемых, чем на их чувства. А если и ориентировался на последнее, то, скорее, с точки зрения эпатажа зрителей неожиданным отбором выразительных средств при решении достаточно ординарной темы.

Решая задачи развития эмоционально-образного и ассоциативного мышления, необходимо постоянно обращать внимание на то, чтобы ассоциации студентов были не только чувственны, но и могли облекаться в конкретную материальную форму, иметь объемное решение. Естественно, здесь не имеется в виду музыкальный ассоциативный ряд. Итак, выделим четыре момента, на которые должен ориентироваться студент при поиске выражения ассоциативного восприятия действительности и в решении задач создания художественного образа:

1). Чувственное воздействие на воспринимаемых.

2). Возможность материально-объемного решения.

3). Узнаваемость на основании опыта воспринимаемыми.

4). Неожиданность и «выпадение» из привычного ряда ассоциаций воспринимаемых.

Если три первых требования являются общими и обязательными при создании художественного образа в привычном для всех понимании, то последнее в большей степени требует специального осмысления. Конечно, могут возразить, что одна из главных задач искусства и есть неожиданное осмысление действительности его (искусства) средствами. Это абсолютно верно, но надо согласиться и с тем, что при создании художественного произведения автор, как правило, в поисках правды искусства ориентирован на правду жизни не только по ее содержанию, но и по форме.

Неожиданное, можно сказать аттракционное, мышление отправной точкой берет правду жизни по ее внутренней, содержательной логике. В поисках же внешнего ее проявления апеллирует своими видениями и формами. В подобном решении ориентация идет на

79

оправдание приемов по внутренней чувственной логике и по силе их эмоционального воздействия.

Именно этими принципами, думается, руководствовался С.М. Эйзенштейн, когда в молодые годы осуществлял в цирке и его приемами постановку пьесы А. Островского "На всякого мудреца довольно простоты".

Можно вспомнить пример уже нашего времени. Многим памятна антиреклама курения, разработанная и снятая Ю. Грымовым, и получившая не одну премию на международных фестивалях.

На любой сигаретной пачке есть текст: «Курение опасно для вашего здоровья», и каждому из нас приходилось видеть кадры прокуренных легких умирающих от туберкулеза курильщиков, читать, сколько из них погибает от рака и т. п. Ю. Грымов нашел неожиданное и истинно аттракционное решение фразы: «Курение опасно...» Пепельница с окурками и чем дальше отъезжает камера, тем четче видны обнаженные фигуры людей, а вернее их трупы, лежащие, как окурки, по краям пепельницы... Решение художественного образа этой темы за гранью не только привычной логики, но и логики творческого мышления, которая подчиняется такой категории, как эстетика. И в этом аттракционное воздействие данной антирекламы, построенной на чувственно-эмоциональной логике, но по принципу взрывоопасного решения. Надо иметь большую художественную смелость, и даже дерзость, чтобы снять трупы людей, воспринимаемые как окурки.

На занятиях перед студентами была поставлена задача, нарисовать ассоциативное видение такой известной фразы, как «смех сквозь слезы», но с учетом неожиданного (аттракционного) решения. Естественно, техника рисунка не оценивалась. Многие студенты изобразили клоунскую маску со слезами на щеках или с трагически опущенными уголками рта. Несложно понять, что это был первый – поверхностный уровень ассоциативного восприятия темы и совершенно далекий от аттракционного, неожиданного решения. Но один рисунок встретил и у студентов, и у преподавателей живой отклик. На нем был изображен ботинок, который, как говорится, «каши просит», т. е. отпавшая подошва выглядела как широко раскрытый рот. В этой «пасти ботинка» торчала бутылка «Портвейна», а рядом в стороне валялась кукла с оторванной ножкой. Смех этот рисунок не вызвал. Улыбку? Да, немного, но было грустно, а сломанная кукла заставляла и размышлять не только о нищете пьянства, но и о том, что в этот круг нищеты вовлекается ребенок. В этом ре-

80