черкашенинов книга

Следует подчеркнуть, что в нашей профессии невозможно выделить абсолютный приоритет сценарной разработки над режиссерскопостановочной или интерпретаторской функцией по отношению к педагогической или организационной. На определенном этапе времени каждая из них выходит на передний план и диктует свои правила игры остальным. Для нас данное понимание очень важно, так как позволяет рассматривать вопросы формирования активной личности, ее внутренней позиции, мировоззрения и развитие творческого начала в тесном единстве и неразрывности.

Поэтому, как нам представляется, творческий процесс в вузе должен подчиняться системной педагогической задаче: дать студентам не только определенные умения и навыки, но и сформировать у них понимание, что активное внутреннее мировоззрение, находящее выражение в системе поступков и действий, есть проявление их бу-

дущего высокого профессионального мышления. Весь процесс под-

готовки и формирования профессионального мышления в вузе условно можно разбить на несколько этапов, которые находят отражение в конкретном учебном процессе и конкретных методиках: а) знакомство с авторским мышлением и его формирование; б) формирование у студентов мышления активным действием; в) формирование мышления идейно-сюжетной действенной линией (цепочкой) - мышления, направленного на реализацию конкретной цели.

На первом курсе, на примере разработки и постановки этюда, очень важно качественно овладеть азами авторского мышления через разработку и постановку режиссерского этюда. Термин «авторское мышление» необходимо взять в кавычки, так как в самом его сочетании есть определенное противоречие. С одной стороны, мышление любого человека индивидуально, следовательно - авторское. С другой стороны, говоря о мышлении, мы подчеркиваем ряд профессиональных требований. Обращение к этюду, как методу формирования начальных профессиональных навыков на первом курсе позволяет решать ряд конкретных целей и задач. И на этом этапе он (этюд) ориентирует студентов на активное осмысление окружающего мира, анализировать процессы, происходящие вокруг человека, обобщать их и делать конкретные выводы. Таким образом, мы делаем акцент на том, без чего не может быть профессионального мышления – на поиске собственного отношения к окружающему его миру и умение выразить это отношение в идейно-тематическом замысле и в его реализации художественно-выразительными средствами. Сутью режиссерского этюда является реализация своей (авторской)

51

идеи средствами сценического искусства по определенным законам драматургии. При этом учитывается, что идея сформировалась в сознании студента в процессе наблюдения и размышления об окружающем его мире. В процессе анализа этих наблюдений вместе с педагогом у студента проявляется и формируется способность за частными случаями, фактами и явлениями видеть социальную проблему. Постоянная ориентация студентов на анализ фактов жизни, на умение за частностью видеть общее и, наоборот, идти от общего к частному, по-своему провоцирует на самостоятельную категорийную оценку этих фактов, т.е. вырабатывает у студентов мировоз-

зренческий угол зрения. За мировоззренческим углом зрения скрывается самостоятельное осмысление определенных фактов и событий, способность давать им собственное толкование в определенной жанровой интерпретации этих фактов и явлений жизни. Об-

щеизвестно, что одно и тоже явление в устах разных людей получает не только разное звучание, но и иную жанровую окраску. Один человек в происходящих сегодня общественных событиях видит возрождение России, а другой – ее гибель. Но в любом случае и первый и второй в доказательство своей позиции будут приводить конкретные факты, и давать им определенную эмоциональную окраску (оценку).

С первого занятия от студентов следует добиваться диалектического мышления, отказа от однозначных представлений: это хорошо, а это плохо.

Для того, чтобы на сцене развертывалось определенное действие, ему, во-первых, должна предшествовать авторская мысль, несущая в себе определенное противоречие, напряженность и неоднозначность оценок. И, во-вторых, действие может развиваться только при наличии контрдействия, т.е. конфликта двух или нескольких людей. Когда студент говорит, что хочет поставить этюд о любви, то к нему должно возникнуть много вопросов. О какой любви? Например, школьная любовь отличается от любви зрелых людей, а она, в свою очередь, отличается от материнской и т.д. Какой поворот в любовных отношениях тебе, как автору будущего этюда, интересен? Что ты сам считаешь самым важным в любви людей? С какими проблемами сталкивается это чувство?

Отвечая на эти и многие другие вопросы, автор приходит к необходимости мыслить более сложными категориями, чем его (сту- дента-первокурсника) приучали в школе.

52

Сценическое действие, а этюд – это его малая форма, в первую очередь, эмоциональное действо. Если искусство не возбуждает эмоциональную, чувственную сторону души человека, то мы присутствуем на механическом действии, где характер и чувства лишены чего-то очень важного. Мы обращаем на это внимание потому, что уже на стадии формирования мысли автор-студент должен стремиться к тому, чтобы его мысль и его замысел были эмоцио- нально-зажигательными, возбуждали творческое воображение и своей эмоциональностью привлекали к себе внимание и души других людей.

Здесь следует обратить внимание на следующее: приходя в вуз, студенты привносят с собой бытовое, часто прагматическое мышление, Искусство же, в каких бы видах и формах оно не проявлялось, имеет свой язык, свои точки отсчета, свою меру условности, свои формы образного отражения окружающей нас действительности. Не адекватную ее передачу на сцене, а создание посредством творческой фантазии такого образного решения, которое бы соответствовало восприятию человеком реального мира. Именно поэтому на первом курсе студентам рекомендуется при переносе своих наблюдений в замысел чаще использовать шутливые, сказочные или фантастические предлагаемые обстоятельства. Наиболее повторяемая мысль, которую студенты стремятся перенести на сцену, звучит примерно так: «Настоящая любовь становится только сильнее, когда она преодолевает трудности». Однако, когда они пытаются ее воплотить, то дает о себе знать их бытовое мышление: в сюжет ложатся и скандалы с родителями, и ссоры с соседями, и сплетни окружающих, и дворовые хулиганы и т.п. Давайте попросим студента – автора этюда поселить своих влюбленных в подводном мире или, наоборот, где-нибудь в космосе, например, на Луне. И при всей фантастичности предлагаемых обстоятельств, главным должно стать передача правды чувств переживаний влюбленных. Это сразу возбудит фантазию студента, необычные предлагаемые обстоятельства заставят автора работы отбирать прочие предлагаемые обстоятельства исходя из ведущего, искать необычную форму выражения, начиная с музыкального ряда и кончая пластическим рисунком актеров в конкретных ролях. Создание предлагаемых обстоятельств, к примеру, помещения кухни, замыкает студентов в прагматические (бытовые) рамки и ждать от них особой фантазии не приходится. Но, если предложить отобрать предлагаемые обстоятельства Луны, Марса или легендарной Атлантиды, древнегреческого лицея или салона

53

мага, то это вызовет на занятиях большой интерес. Главное здесь – активизировано сознание студентов, ориентировать его на поиск не тривиальных решений и форм выражения, направить в творчески активное и интересное русло.

Для режиссерского этюда обязательны наличие мысли в замысле и реализация ее сценическими средствами. Повторимся, творчество режиссера начинается с его активной потребности осмыслить окружающий мир, действительность в ее диалектическом развитии и быть творческим участником этой жизни. Эту гражданскую позицию, без которой все в искусстве становится бессмысленным оригинальничанием, Г.А.Товстоногов назвал «компасом режиссера».

Работа режиссера массовых праздников и театрализованных представлений по сути своей социальна и документальнопублицистична. Основой его замыслов и материалом для сценарнорежиссерской разработки служит сама жизнь. И необходимо прививать студенту с первых шагов обучения вкус к жизненным наблюдениям, видеть и анализировать ситуации, отбирать характерное. В работе над этюдом на близком и волнующем жизненном материале у студента проявляются и развиваются его личностные качества, способность испытывать боль и радость за людей, выявляется его страстное отношение к жизни, порицание или утверждение её явлений.

Собственно, с отношения художника к действительности и его размышлений о тех или иных явлениях, и начинается процесс образования будущего произведения. Мысль является необходимым и организующим началом любого замысла. Руководствуясь ей, а часто только ее предощущениями, студент отбирает те жизненные явления, которые его волнуют, и предлагаемые обстоятельства, в которых они действуют. Это не значит, что студент держит в голове сформулированную идею. Мысль, выраженная в понятии, – это более поздний этап в работе над этюдом, но общее понимание того, что он хочет сказать, студент иметь должен. Процесс авторской работы, отмечал С. Эйзенштейн, распадается на то, чтобы увидеть, на то, чтобы отобрать среди увиденного важное, и на то, чтобы показать это в действии. Мы бы, рядом с «увидеть», поставили глагол «осмыслить», так как режиссерский этюд – это вымысел, созданный воображением студента, на основе его наблюдений и осмысления окружающего мира. Хочется обратить внимание на следующее. Студенты должны стремиться мыслить не привычными понятиями и шаблонами, почерпнутыми из повседневной жизни и литературы, а что он сам хочет сказать своей работой, какая мысль его волнует! Не

54

позволительно допускать формулировать мысль «вообще», т.е. «о мире», «о войне», «дружба – это хорошо» и т.п. Необходимо направлять так мышление студента, чтобы в его размышлениях присутствовала «тень конфликта», т.е. необходимость не констатации самой мысли, а наличие в ней определенной борьбы и дороги к ней. Это сложно объяснить и проще прибегнуть к яркому, как нам кажется, примеру. Б. Васильев написал повесть «А зори здесь тихие…», и в одной из бесед он сказал, что писал не просто о войне, а о женщинах, природой призванных давать жизнь, холить ее, лелеять, но вынужденных в условиях войны убивать эту самую жизнь. И в этом еще одна страшная аномалия войны. Среди бесконечного множества тем о войне автор нашел свою тему и свой взгляд на нее. Если вчитаться в слова Б. Васильева, то увидим, что в них прослеживается конфликтная цепочка, или та «тень конфликта», которая нас интересует. Существует как бы противостояние двух начал: давать жизнь и убивать жизнь, а между ними – процесс противоборства, т.е. развитие действия через конфликт.

Еще один пример, уже из практики студентов. На площадку выходит мужчина с шахматной доской, он смотрит на окна, зовет знакомого сыграть партию, получает отказ и начинает играть сам с собой. Переходит с одной стороны доски на другую, увлекается и в какой-то момент задумывается над положением фигур. Потом воровато оглядывается и прячет одну из фигур в карман, делает ход и переходит на другую сторону. Собираясь сделать ответный ход, обращает внимание на то, что одной фигуры нет. Мужчина начинает искать фигуру, и все это на полном серьёзе, ищет тщательно и исступленно, лихорадочно перетряхивает всю сценическую площадку и, в конце концов, без сил падает на пол. Задумчивый и растерянный достает из одного кармана сигареты и, когда сунул руку во второй карман за спичками, то переживает настоящий шок, обнаружив в кармане шахматную фигуру.

Студент хотел этим одиночным этюдом передать свою - авторскую – мысль: «Если человек привык лгать, то, в конце концов, он перестает замечать, как начинает лгать самому себе». Понятно, что для этой мысли совершенно не достаточно данного сценического действия, и сюжет этюда страдает неточностью логического построения, но сама попытка самостоятельного мышления средствами сценического действия, нам думается, крайне любопытна. И в его определении мысли есть «тень конфликта»: человек не заметил, как

55

солгал сам себе, и путь осознания и потрясения оттого, что не заметил!

Очень часто студенты пытаются мыслить газетными лозунгами и стереотипами, яркими призывами, например «дружба проверяется в беде» или «молодым везде у нас дорога» и т.п. В таких формулировках отсутствует «тень конфликта» и необходимость сценической реализации борьбы. Можно сказать, что в подобных формулировках нет проблемы. Как нам кажется, необходимо всячески пресекать подобный образ мышления и помогать студентам более глубоко и философично смотреть на жизнь и на окружающий мир.

Профессия режиссера – это профессия мыслителей, где языком мышления выступает художественный образ. А во-вторых, подчерк-

нем еще раз, режиссер театрализованных праздников и представ-

лений в силу своей профессии чаще всего сам создатель замысла и его воплотитель. Мыслить авторски самостоятельно, индивидуально и оригинально – необходимое условие формирования будущего специалиста.

§ 2 . Элементарные законы драматургии

Это требование при работе над этюдом мы, с одной стороны, объясняем, как необходимость следовать основным элементам, присущим классической драматургии и лежащим в основе любого этюда: единство места, единство времени и единство действия. Следование данному триединству позволяет придать каждому этюду законченный характер и рассматривать его, как маленькое самостоятельное произведение. А если это маленькое законченное сценическое произведение, то оно должно выстраиваться по законам сценического действия и иметь экспозицию – заявку конфликта, а на кафедре принято этот этап называть предсобытийным рядом, конфликт и его развитие мы обозначаем, как событие, и послесобытийный ряд, т.е. развязка. Центральным и связующим, главным звеном здесь выступает событие – т.е. произошедший здесь и сейчас психофизический акт, меняющий линию поведения героя. В принципе,

все сводится к простой схеме: предсобытийный ряд – экспозиция; событие – начало конфликта и его развитие; послесобытийный ряд – разрешение конфликта и его финал. Все действие должно быть пронизано авторской мыслью, а вернее, развивать ее и развиваться вместе с ней.

56

С другой стороны, все эти требования мы обозначаем как дисциплинарные. Научиться мыслить, пусть маленьким, но конкретным действием и действенным рядом, – вот основная цель этого этапа. Событие должно получить зарождение и развитие на глазах зрителя

ина его же глазах прийти к своему завершению. Уметь выстроить сюжет в развитии через яркое действие – это основы, на которых базируется профессия режиссера театрализованных праздников и представлений.

Природа театра имеет свое активное действенное начало, а природа действия на площадях и улицах активна вдвойне. Приходя на театрализованное представление, будь то действие на площади или на сцене концертного зала, зритель хочет видеть яркое действие, облаченное в интересную форму. Стоит напомнить, что, как правило, театрализованное представление является составной частью ка- кого-то праздника, где человек находится в центре карнавала красок, испытывает приподнятое настроение, ориентирован на активное общение и, в первую очередь, воспринимает происходящее вокруг визуально, через форму праздничной культуры, где он менее всего готов к восприятию слова как главного выразительного средства. Как отмечает один из современных специалистов теории и практики праздничной культуры И. Шубина, «если исходить из того, что всякое зрелище есть форма эмоционально-эстетического, идейноэмоционального общения, то эффект соучастия, сопереживание и сотворчество зрителя становятся важными характеристиками зрелищного искусства» [46].

Если студент научится мыслить пластически, мыслить сценическим действием, значит, он сможет подойти к работе над более сложным материалом. Помимо прочего, перед студентами ставится

итакое дисциплинарное ограничение, как «органическое молчание». В данном случае имеется в виду, что событие и его развитие не должны строиться на словах, а носить чисто физический характер,

т.е. событие – это психофизический акт, меняющий линию поведе-

ния героя. Это не значит, что слова в этюде полностью исключаются, они могут присутствовать, но событие и его развитие должны идти по линии физического действия. Хотя надо заметить, что в хорошо разработанном этюде слова подчас просто не нужны.

Мы приводили в пример этюд «Шахматист», где есть ярко выраженная ситуация «органического молчания». Актер в этом этюде может что-то бубнить себе под нос, не находя фигуры, может в ярости орать в процессе поиска ее, а может все это заменить своим пси-

57

хофизическим поведением и изменением темпо-ритма своего действия в предлагаемых обстоятельства. Это очень важно донести до студентов, т.к. очень часто они стремятся подменить настоящее сценическое действие словесами и имитацией его. Группа людей, застрявшая в лифте, может, конечно, вести себя по-разному: кричать, спорить, возмущаться, но она может и действовать, чтобы выбраться из лифта. Пассажиры автобуса, попавшего в аварию, могут кричать, ругаться, но точнее для этюда их стремление покинуть салон автобуса. Необходимо выйти на такую сценическую ситуацию, когда слову нет места как основному средству выражения цели поступков героев этюда, а действует психофизический аппарат актеров, где в «психофизическом» больше обращается внимания на физическую сторону действия: жесты, пластику, мизансцены. Это требование также исходит из специфики будущей профессии студентов: режиссеру театрализованных праздников и представлений практически всегда приходится иметь дело со зрелищем, реализованном в массовых мизансценах, в физическом поведении множества людей сценической площадки. Уметь мыслить пластическим (физическим) действием – одно из основных и главных условий этой интереснейшей профессии.

Приведем еще один пример из практической работы студентов. Этюд назывался «Детская игрушка». На площадке – улица, по которой снуют деловые и занятые собой люди. В глубине на столбе – уличные часы, под которыми играет в разные игрушки ребенок, и на него никто не обращает внимания. Один из прохожих случайно пинает детскую игрушку – автомобильчик, отлетающий в сторону. Плачет ребенок. Через несколько секунд часы внезапно останавливаются, и люди постепенно это замечают. Один из прохожих забирается на столб и пытается завести часы, но задняя стенка не открывается, несмотря на его усилия. Тогда ему протягивают различные приспособления, но все бесполезно. Один из прохожих (чисто автоматически) берет и протягивает «часовщику» детский автомобильчик – часы тут же начинают отбивать время. Игрушку отбросили в сторону, и улица ожила, но через мгновение люди видят, что часы опять встали. И вновь попытка запустить их, и опять случайно берется автомобильчик, и часы снова пошли. Здесь до людей начинает доходить, что есть связь между часами и детским автомобильчиком, игрушкой. Кто-то решает проверить эту связь и отбрасывает в сторону машинку – часы встали; берет машинку – часы пошли. В фина-

58

ле этюда взрослые склоняются над ребенком и бережно перебирают его игрушки, а ребенок им улыбается.

Нам показался очень любопытным данный этюд, т.к. в нем поток слов, который мог бы захлестнуть действие, был заменен поиском самого целенаправленного действия. Этюд имел предсобытийный ряд (улица и игра ребенка), событие и его развитие (остановка часов, попытка их ремонта, отброшенная взрослым человеком игрушка и остановившиеся при этом часы), послесобытийное поведение всех участников этюда: попытка исправить часы и осознание связи между часами (временем) и детской игрушкой (детством). И, что очень ценно, все сценическое действие было нанизано на развитие мысли студента о связи времени взрослых людей с детством, которое их окружает. «Тень конфликта» прослеживалась в том, что люди в процессе действия понимали диалектическую связь мира детства и мира взрослых, нарушение этой цепочки или игнорирование ее ведет к остановке движения жизни.

Работа над этюдом – один из самых сложных и увлекательных этапов в процессе обучения студентов. Дисциплина ума здесь органично сочетается с творческим взглядом на окружающий студента мир; развитие фантазии идет в тесной связи с драматургическим мышлением; разработка этюдов на музыкальные темы, стихотворные строки, картины художников позволяет развивать у них яркое ассоциативное мышление. Но основная цель этюда – научить студентов организовывать свои воспоминания, наблюдения, свою фантазию по законам драматургии и сценического действия, То есть, уметь собственный вымысел, имеющий реальную жизненную основу, выражать литературно и реализовывать в яркой сценической форме. К.С. Станиславский называл этюд «воспоминанием жизни», следовательно, задача режиссера заключается в организации в сценическом действии наблюдений студентов, их зарисовок, реализации небольшого жизненного опыта, помноженного на фантазию. Задача педагога – направлять своих учеников от поверхностного, утилитарного и часто построенного на штампах взгляда на жизнь к пониманию ее сущности.

Но для этого возраста человека, имеется в виду студенчество, характерно стремление и иного плана: воплотить в небольшом сценическом действии «космические» проблемы. Тогда рождаются многосерийные этюды со страстями, не оправданными предлагаемыми обстоятельствами. Здесь важно помнить, что студенты на первом этапе обучения свои наблюдения, свою фантазию, свой жиз-

59

ненный опыт, пусть и небольшой, непроизвольно стремятся подменить впечатлениями от литературы, театра и кино. Происхождение «литературных сюжетов» можно объяснить целым рядом причин, среди которых и отсутствие у них внимания, и интереса к жизни, неумение отобрать в ней интересное и значимое для разработки этюда. Вкус к собственному взгляду на жизнь, к своим впечатлениям необходимо прививать настойчиво и последовательно. На практике, когда студенты просмотрят несколько блеснувших свежестью жизни этюдов среди многого однообразия литературных схем и штампов, они сами начинают понимать разницу и уже осознанно бегут от шаблонов. При этом в работе над этюдом на близком и знакомом (по чувственному ряду) ему материале проявляются и развиваются личностные качества студента, его способность испытывать боль и радость за людей, высказывается его страстное отношение к жизни, порицание или утверждение ее явлений.

Поиск своего этюда начинается с определения темы, которая волнует студента, и здесь задача педагога помочь ему разобраться в этом. Основная сложность этого этапа в том, чтобы, с одной стороны, тема, предложенная студентом, имела общественное звучание (была интересна окружающим), а с другой – полностью захватила душу и фантазию автора. Опыт показывает, что только терпеливый и последовательный анализ предлагаемых тем позволяет студенту понять, что является временным и сиюминутным, случайным и закономерным, представляющим интерес или не являющимся таковым. Процесс сочинения сюжета этюда является наиболее сложным этапом для студента. Не случайно, целесообразность его оспаривается многими педагогами. Но, с одной стороны, этот этап развивает фантазию у студента, воспитывает у него логическое мышление, а с другой, – способствует усвоению законов сценического действия. Педагог М.Л. Рехельс замечает: «С нашей точки зрения, сочинение сюжета этюда не отвечает требованиям и методике школы Станиславского. Сюжет не сочиняется, а выстраивается» [47]. Т.е. складывается сам собой в результате отбора предлагаемых обстоятельств и построения этюда по событию. Но следует отметить, что и событие и предсобытийный ряд, скорее, относятся к области фантазии студента и его литературным задаткам, они – предсобытийный ряд и событие – будут все же разрабатываться, сочиняться на основе организации жизненных наблюдений.

А послесобытийная линия этюда зависит уже от предлагаемых обстоятельств воздействующего на героев этюда события. Положи-

60