2.А. Види, концепції навчання, авторські педагогічні ідеї
291
Навчальна діяльність при такому підході спрямована на відкриття загальних зв'язків або елементарних форм, які визначають зміст і структуру об'єкта в цілому. (Наприклад, загальні зв'язки між величинами як головна умова для утворення поняття числа і математичної операції; загальні зв'язки між формою і семантикою слова як основа морфології і синтаксису рідної мови).
Загальні зв'язки відтворюються в спеціальних предметних, графічних або знакових моделях, на основі яких аналізуються властивості цих зв'язків. В учнів формуються спеціальні предметні дії, за допомогою яких вони виділяють, моделюють, аналізують загальні зв'язки.
Отже, основу змісту освіти повинна складати система наукових понять, які визначають загальні способи дій, а не набір правил, шо регламентують способи дій у процесі вирішення окремих задач.
Для цього вчителю необхідно організувати діяльність літей, спрямовану на пошук способу розв'язання задач творчого характеру. Прагнення саме до такої діяльності виникає в ситуації, в якій виявляється недостатність раніше-засвоєнихспособів дій. Тому учень повинен пронесім аналн ситуації, підійти до леї з різних сторін.
Коли навчальна задача вирішена, вчитель організує оцінку знайденого рішення.
Розвиваюче навчання, яке спирається на навчально-пошукову діяльність учнів, налає перевагу груповій або колективній формі роботи, тому шо передбачає критичне співставлений різних підводів, зіткнення різних гочок зору тощо, І в цьому діалозі бере участь учень як суб'єкт пізнавальної діяльності, який взаємодіє як з учителем, так і з однокласниками.
Одночасно відбувається розвиток сприймання, уявлення, пам'яті, формування мотиваційної та емоційно-моральної сфер. Так, сам процес вирішення пошуково-дослідницьких навчальних задач учнем є стимулом розвитку почуттів, які звернені на самого себе (незадоволення собою, внутрішня напруженість або почуття задоволення та інше), а також стає джерелом розвитку почуттів, звернених на інших людей (повага до людини, його позицій, думки).
Розвивальне навчання за системою Д.Б. Елькоиіна—В.В. Давидова впроваджено в практику шкільного навчання, в тому числі в м. Харкові (СШ № 85), і здійснюється шляхом розробки науко- во-теоретичного змісту навчальних предметів, визначення адекватних змісту структури, методів і форм організації навчання; поступового залучення школярів до самостійного здійснення окремих елементів навчальної діяльності1.
Теорія поетапного формування розумових дій (П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна) здійснюється за такими етапами:
В.В. Проблеми ралшвііюиато обучения. — М.. 1986.
292
Розділ 2. Дидактика
І.Етап попереднього ознайомлення з метою навчання, формування мотивації учня.
2.Складання схеми орієнтованої основи дії (ООД): орієнтири, вказівки, відомості про компоненти дії (предмет, продукт, засоби, склад, порядок виконання операцій).
3.Виконання дій у матеріальному або матеріалізованому вигляді. Дії виконуються з реальними предметами (це матеріальне) або за допомогою моделей, схем (матеріалізоване).
4.Формування дії (в усній мові або письмовому вигляді) без опори на матеріальні засоби. Операції виконуються словесно.
5.Формування дії як зовнішньої мови про себе. Дія супроводжується проговорюванням про себе, поступово скорочуючись, автоматизуючись.
6.Етап виконання дії в розумовому плані.
Ученими визначено три типи навчання за характером орієнтовної основи дії.
Перший тип навчання. Учням демонструється зразок і неповний словесний опис. Учні допускають помилки, дії залишаються повністю не усвідомленими, викликає утруднення перенесення дії на нові об'єкти.
Другий тип навчання. Учням надається алгоритм застосування правил виконання дій (застосування правила). Школярі усвідомлюють дії, але перенесення дії на нові завдання обмежене конкретною орієнтовною основою дії.
Третій тип навчання. Орієнтири даються учням в узагальненому вигляді. Орієнтовна основа дії в конкретних випадках складається учнем на основі відомих йому загальних знань.
Формування розумової дії включає її контроль, завдяки чому учень може відчувати впевненість, що знаходиться на вірному шляху, осмислювати свої знання, а також здійснювати самоконтроль, значення якого зростає в залежності від розвитку розумовил дій та самостійності учня.
Значення концепції поетапного формування розумових дій у тому, що вона орієнтує вчителя на те, як будувати навчання, щоб ефективно формувати знання і дії за допомогою такого дидактичного засобу як орієнтовна основа дій.
Особистісно орієнтоване навчання
Витоки ідей особистісно орієнтованого навчання знаходимо в творах класиків педагогіки, в тих теоріях, які відстоювали гуманістичний характер навчання в протилежність авторитаризму, технократизму.
На початку XX століття Д. Дьюї обгрунтував теорію педоцентризму, виходячи з якої цілі, зміст, методи навчання слід визнача
2.4. Види, концепції навчання, авторські педагогічні ідеї
293
ти на основі інтересів, потреб дитини як центру навчального процесу. Представники гуманістичної психології А. Маслоу, К. Роджерс розглядали особистість учня як індивідуальну цілісність, неповторну й найвищу цінність, яка володіє потребою в самоактуалізації, тобто в реалізації своїх
можливостей.
.
тт
Наукові праці, практична
г> ^ ^
педагопчна діяльність В.О. Су-
*
хомлинського доводять необ-
_
.
хідність бачити неповторність ~ . „ к
особистості учня: «Поважати в *.
кожному учні людину, виявля-
3 * .
ти до нього гуманневщношен-
ня означає перш за все розкри-
ти в ньому людську неповтор-
ність».
\~7\
'
~
"і
Немає такої людини, в якій, образ-
,
,
зак-
но висловлюючись, не було б
ладено
самою
природою
. ,
сім я
могутнього паростка індивідуаль- , _ -
них нахилів, здібностей... Завдан-
,,
ня школи — побачити в кожному
„,
п л
корінь, що
вихованці «живинку»,
ж и в и т ь й о г о
с и л и
І__
.
0
0 Сухомлинський
Особистісно орієнтоване навчання виходить із визначення індивідуальності, самобутності, самоцінності кожної людини, що вимагає забезпечення розвитку і саморозвитку особистості учня, виходячи із виявлення його індивідуального неповторного суб'єктивного досвіду, здібностей, інтересів, ціннісних орієнтацій, можливостей реалізувати себе в пізнанні, навчальній діяльності, поведінці.
Суб'єктивний досвід учня — це досвід його життєдіяльності, який він набуває в конкретних умовах сім'ї, соціокультурного оточення, в процесі сприйняття й осмислення оточуючого його світу.
Реалізація особистісно-орієнтованого навчання спирається на уміння як індивідуальну діяльність школяра, її корекцію і педагогічну підтримку, тобто завдання вчителя в допомозі кожному учневі розкривати свої пізнавальні можливості, визначати педагогічні умови, необхідні для їх задоволення.
Цьому сприяє:
1. Позиція вчителя як консультанта, який здійснює педагогічну розвивальну допомогу школяреві.
2. Створення умов для дидактичного вибору як певних активних дій школяра, спрямованих на визначення переваг однієї з альтернатив:
—у використанні навчального матеріалу різного за змістом, видом, формою;
—у виборі способів виконання навчальних завдань, що сприяє зниженню емоційного напруження, тому що учень не боїться
зробити помилку в своїх діях;
— у використанні індивідуальних програм навчання.
294
Розділ 2. Дидактика
3. Створення вільної атмосфери, яка характеризується тим, що учні не бояться робити помилки, вільно обговорюють проблеми, висловлюючи свої особисті думки, підходи, взаємодіють у навчанні один з одним, звертаються за допомогою і підтримкою до вчителя.
4.Створення умов для творчості в самостійній діяльності, виявлення особистістю пізнавальної активності, чому сприяє використання діалогічних методів навчання, імітаційно-рольова гра, заохочення прагнень учнів знаходити свої способи робіт, аналізувати способи роботи інших учнів тощо.
5.Постійна увага вчителя до аналізу й оцінки індивідуальних способів навчальної роботи, яка спонукає учня до усвідомлення не лише результату, а і процесу своєї роботи. Важливо, щоб учні могли розповісти, що вони робили на уроці, як організовували свою роботу, які способи діяльності використовували, чим їм більше всього сподобалось займатися та ін.
Особистісно орієнтована спрямованість означає безумовний пріоритет інтересів і запитів особистості, що розвивається, врахування її своєрідності й можливостей, максимальну реалізацію і самореалізацію, розвиток рефлексії, забезпечення умов для проявлення здібностей людини.
Ш.О. Амонашвілі
Стимулювання до самооцінки є основою для самоосвіти, саморозвитку, самовираження в навчанні.
6. Спрямованість роботи вчителя на навчальні можливості кожного учня, складання індивідуальної картки його особистісного (пізнавального)
розвитку,індивідуальноїкорекційної програми навчання з
опорою, спрямованого перш за все, на успіх у досягненні позитивних навчальних результатів.
Таким чином, позитивним є те, що особистісно-орієнтоване навчання вимагає уваги до внутрішнього світу людини, її розвитку, але не слід перебільшувати її можливості в реалізації поставлених гуманних завдань, тому що неможливо повністю визначати зміст, методи, форми навчання лише на основі інтересів школярів. Проте розумно використовувати прогресивні ідеї цього навчання і в інших видах навчання.
Концепція активізації пізнавальної діяльності школярів
До ключових проблем педагогіки відноситься й питання формування активності особистості в навчанні, тому що саме в розв'я- занні цього питання «як у фокусі, тісно переплітаються ті соціальні, психологічні і педагогічні вимоги, котрі пред'являються до формування особистості»1.
Харломои И.П- Как активизировать учсние школьников. — Минск, 1975. — С. 3.
2.4. Види, концепції навчання, авторські педагогічні ідеї
295
Суспільство не може повноцінно функціонувати в умовах нау- ково-технічного прогресу без активності людини, яка є джерелом наукового і соціального прогресу.
Актуальність проблеми пов'язана із розвитком демократії в державі, яка вимагає компетентності людей, що залучаються до керівництва державою.
Пізнавальна активність особистості виступає також як засіб задоволення її духовних потреб, інтересів, самовираження та самореалізації.
У той же час вона є важливою умовою удосконалення навча- льно-виховного процесу в школі, тому шо:
а) стимулює розвиток самостійності, ініціативності, відповідальності, сили волі школяра, його творчий підхід до оволодіння змістом освіти;
б) забезпечує сприятливий мікроклімат у родині; в) спонукає вчителів до самоосвіти, пошуків шляхів досягнен-
ня високих результатів навчання та ін.
Активізація пізнавальної діяльності передбачає застосування різних методів, засобів, форм, напрямів навчання, що спонукають особистість до виявлення активності. Основні з них:
Формування позитивної мотивації навчально-пізнавальної діяльності, пізнавальних інтересів (О.К. Дусавицький, А.К. Маркова, Т.І. Щукіна).
Безпосереднє залучення кожного школяра до навчально-пізна- вальної діяльності, чому сприяє проблемне навчання, самостійна, творча робота учнів, що дозволяє їм самореалізовуватися і самостверджу ватися.
Організація навчального спілкування як на уроках, так і в позанавчальній роботі.
Створення сприятливого мікроклімату в стосунках з учителями, членами контактного колективу, певного комфорту, тому що дискомфорт, почуття тривоги, незахищеності відчувають у школі 53 % учнів-старшокласників так званої масової школи. Значно менший цей показник (близько 17 %) — у ліцеях (гімназіях), хоч навантаження велике, і лише І % — у приватній школі1.
Дидактично цілеспрямована активізація пізнавальної діяльності вимагає визначення видів та показників пізнавальної активності (Див табл. 23)
Звичайно, всі ці напрями діалектично пов'язані між собою і кожен з них виконує в певній мірі функції іншого.
Наведемо приклади.
Болгаріна В. // Педагогічна газета- — 1997. — № 5. — С. 3.
296 Розділ 2. Дидактика
Таблиця 23
Види та показники пізнавальної активності
узалежності від вольовдо зусиль особистості;
—допитливість;
—короткочасний інтерес,
який не реалізується
вконкретній діяльності.
Узалежності від характеру діяльності:
Виконавська
Реконструктивна
Творча
відповідальність;
— відповідальність;
— ініціативність;
сумлінність;
— сумлінність;
— інтерес;
енергійність;
— енергійність;
— самостійність;
інтенсивність.
— інтенсивність;
— оригінальність;
— уміння обирати
— оптимальність
засоби діяльності;
діяльності;
— уміння здійснювати
— відповідальність;
прості перенесення.
— сумлінність;
— енергійність;
— інтенсивність.
У залежності від стійкості.
— проявляється в певних
— ВИЯВЛЯЄТЬСЯ ПОСТІЙНО,
умовах.
охоплює всі боки особистості.
У залежності від ступеня проявлення:
високий
середній
низький
Учитель-дослідник О.В. Кузьменко розробив дидактичний цикл організації навчальної взаємодії школярів на уроці-семінарі, який позитивно одночасно впливає на якість знань, сформованість загальнонавчальних та комунікативних умінь, пізнавального інтересусамостійності, активності, на характер стосунків школярів.
2.4- Види, концепції навчання, авторські педагогічні ідеї
297
Таблиця 24 Структура дидактичного циклу організації спілкування на уроці-семінарі
Дії вчителя
Дії
школярів
1
2
Підготоечо-організаційна ланка
Уточнення мети,
змісту спілкування
Усвідомлення,
прийняття мети та
в дидактичному
циклі, визначення мікромети спілкування, сприйняття,
Створення та інструктаж експертної Обговорення функцій і компетенції комісії. експертної комісії.
Підготовка І розподіл письмових Вивчення інструкцій, уточнення їх інструкцій щодо змісту та форми змісту.
спілкування.
Самопідготовка, вивчення бібліотечних фондів з проблематики семінару.
Інструктаж із питань користування Участь у бібліографічному практикумі. бібліотечними фондами.
Визначення ступеня реалізованості Внесення зауважень про зміст і хамікромети спілкування, внесення корактер спілкування в ланці. рективів.
Підготовчо-пізнавальна ланка
Створення вихідної проблемної ситуУсвідомлений вихідної проблемної ації, постановка провідної проблеми ситуації, актуалізація знань, внесення
уроку-семінару,
формування
позипропозицій щодо формулювання про-
тивної мотивації
навчання.
відної проблеми, мотивація навчання.
Сприяння школярам у формулюванні Обговорення
основної гіпотези та
основної гіпотези та визначенні логі-
способів її
доведення, вивчення
ки її доведення, стимулювання учнів
теорії аргументації, етичних норм
до вивчення теорії аргументації та дискусійного спілкування. етичних норм дискусії.
Розробка планів навчально-пізна- Обговорення й уточнення планів робовальної діяльності школярів у групах, ти, підготовка групових концепцій розспрямованої на доведення гіпотези, в'язання провідної проблеми, відвідупроведення консультацій, контроль. вання консультацій, самоконтроль.
298
Розділ 2. Дидактика
Продовження табл. 24
1
Надання індивідуальної допомоги уч-
Участь а індивідуальних бесідах з учи-
ням.
телем.
Ознайомлення школярів із основни-
Вивчення джерел знань, участь у гру-
ми джерелами знань, вимогами до
пових консультаціях, обговорення
наукового дослідження, організація проміжних результатів пізнавальної
групових консультацій.
діяльності.
Проведення читацького тренінгу.
Вивчення структури читацької діяль-
ності, оволодіння технікою поглибле-
ного читання.
Створення проміжних проблемних
Усвідомлення проміжних проблемних
ситуацій, формулювання проблемних
ситуацій, пошук відповідей на питан-
питань.
ня вчителя.
Колективно-пізнавальна ланка
Створення в класі обстановки доброзич-
Участь у діалозі-установці, внесення
ливості та довіри, стимулювання пізна-
пропозицій щодо змісту завдань,
вальної та комунікативної творчості,
підготовка до «конкурсу концепцій».
уточнення завдань уроку-семінару.
Проведення «конкурсу концепцій»,
Уточнення сутності провідної концепції
сприяння експертам у виявленні гру-
(«питання»), обговорення її («аналіз»),
пи-лідера.
сприйняття Інформації експертів.
Проведення ^вільної дискусії», експ-
Участь у «вільній дискусії», експрес-
рес-нарад тимчасових навчальних
нарадах груп, формування висновків
груп, стимулювання пізнавальної та
і узагальнень.
комунікативної активності учнів.
Формулювання висновків І узагаль-
Сприйняття, критичне осмислення,
нень, контроль регламенту, вимог
запам'ятовування та систематизація
теорії аргументації, етики дискусій-
інформації, внутрішньогруповий конт-
ного спілкування.
роль логічних і етичних правил дискусії.
Контрольно-оцінювальна ланка
Оцінка ступеня розв'язання провідної Сприйняття та осмислення інформації проблеми семінару, керівництво оціачителя, колективна оцінка якості нювальною діяльністю школярів. спілкування на уроці-семінарі, участь у оцінювальних експрес-нарадах на-
вчальних груп.
Визначення недостатньо опрацьоваСприйняття, осмислення та фіксація них аспектів провідної проблеми, виздомашнього завдання.
начення домашнього завдання.
Оцінка основних підсумків роботи Сприйняття, осмислення та фіксація
класу, тимчасових навчальних груп, оцінювальних суджень учителя. окремих учнів.
Підготовка до поглибленого педагоУчасть у діагностичній контрольній гічного аналізу. роботі, соцюметричному тесті, анке-
туванні.
(Куіьменко О.В. Організація навчального спілкування школярів на уроці-семі- нарі. - Харків. 1997. - С. 12-15).
2.4. Види, концепції навчання, авторські педагогічні ідеї
299
Урок-семінар створює передумови для інтенсивного навчального спілкування школярів. До взаємодії їх спонукають перш за все високі вимоги, які пред'являє до них ця форма навчання. Мало знайомі школярам види самостійної навчально-пізнавальної діяльності на семінарі тісно пов'язані і передбачають комплексне виконання. Так, вивчення рекомендованої літератури є умовою підготовки конспекту, який, у свою чергу, береться за основу доповіді, реферату, рецензії', анотації. Підготовка письмової, в значній мірі, творчої продукції виступає передумовою успішної участі в дискусії. Якщо для участі в перших семінарах, як правило, достатньо вміти працювати І підручником, переказувати, наводити приклади, то надалі необхідно володіти складним комплексом різноманітних загальнонавчальних і предметних умінь. До інтенсивного навчального спілкування на уроці-семінарі школярів стимулює пролонгований характер цієї форми навчання, її структурні, функціональні й методичні особливості. Дидактична мета тут досягається протягом відносно тривалого часу. Працюючи декілька тижнів над розв'язанням провідної проблеми семінару, школярі накопичують багато питань, які хочуть з'ясувати.
Значна частина навчально-пізнавальної діяльності школярів, яка здійснюється на уроці-семінарі, реалізується поза традиційною шкільною обстановкою, що стимулює комунікативну активність учнів. Самостійна діяльність школярів із набуття інформації в умовах семінару завжди націлена на їхнє колективне спілкування, яке є кульмінацією цієї діяльності. Педагогічне керівництво на уроці-семінарі носить опосередкований характер, що оцінюється учнями як знак довіри з боку вчителя. У результаті школярі під час колективної дискусії нерідко говорять про те, про що не сказали б у процесі звичайної відповіді. Як правило, їхня мовна діяльність стає при цьому емоційно забарвленою. Таким чином, стимулюючи школярів до інтенсивного навчального спілкування, урок-семінар відкриває широкі можливості для педагогічно доцільної організації їх взаємодії.
Отже, активізація пізнавальної діяльності, спрямованої на формування активності як інтегральної стійкої якості особистості, її потреб, інтересів, забезпечує ефективність будь-якого виду діяльності.
Література
Абульханова-СлавскаяК.А.—Типология актиености личности // Психологичєский журнал. — 1985. —Том II. — № 5. — С. 3—18; АристоваЛ.П. Активность учення школьников. — М., 1968. — 139 с; Лозова В.І. Цілісний підхід до формування пізнавальної активності школярів. — Харьків, 1990. — 164 с; Шамова Т.М. Активизация учення школьников. — М,, 1982. — 208 с.; Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М.. 1979. — 160 с.
300 Розділ 2. Дидактика
Концепція Школи діалогу культур
Вихідні позиції концепції розроблено В.С. Біблером1.
Перші програми Школи діалогу культур розроблялися групою однодумців: організатором експериментальної авторської школи СЮ . Кургановим, психологами І.Є. Берлянд, Р.Р. Кондратовим, М.Г. Малаховим, ученими і педагогами м. Харкова: В.Р. Литовським, І.М. Соломадіним, І. Манько, В.О. Ямпольським, педагога- ми-діалогістами Новосибірська та інших міст.
Свої наробки дослідники представили в різних публікаціях*. Концепція Школи діалогу культур3 передбачає наступні ідеї: 1. У процесі навчання необхідно відтворювати діалогічність,
одночасність культур, одночасність різних форм розуміння людського буття. Діалогізм культур спроектовано в культуру сходження, де реалізується рівноправність учасників навчального діалогу.
2.У школі здійснюється певне культивування і розвиток культури діяльності як «до-діяльності». Учень сидить у класі, програє заново у можливих варіантах уже здійснене людством або можливості іншого здійснення і (що суттєво) зупиняє себе в момент перегравання, програвання заново вже здійсненого, придуманого, створеного людьми. У ході цієї «до-діяльності» виникають певні зв'язки між учнями і вчителями, а також у процесі самостійного, поодинокого учіння між учнем і виникаючими в його уяві людьми культур, які зникли. Так, наприклад, вивчаючи грецьку трагедію, учень може стати учасником трагедії або ЇЇ глядачем того часу. Отже, школа веде «гру в культуру, гру в людей тієї чи іншої культури».
3.Проекціювання діалогізму культур на духовне дорослення: дитина—юнак—дорослий, якому дитина наслідує і від якого відштовхується; вона хоче стати таким (як всі, як дорослі) і хоче не бути таким. Передбачається, що свідомість — це не просто якась духовна і психічна діяльність і не просто якийсь варіант знання.
Це саме свідомість, основою якої є усвідомлення себе й іншої людини, себе і предмета, себе і світу. Постійна установка на перетво-
Див,: Библєр В.С. Культура. Диалог культур. Опьіт определения // Вопросьі философии. — 1989. — № 6; В.С. Библєр. Михаил Михайлович Бахтин, или Позтика культурьі. — М., 1951; В.С. Библєр. Галилей и логика мьішления нового времени // Механика и цивилшация XVII—XIX в. в. — М., 1978; В.С. Библєр От наукоучения к логике культурьі. — М., 1991.
Курганов СЮ. Психологические проблеми учебного диалога // Вопросьі философии. — 1988. — № 2; Курганов С.Ю.. Соломадин И.М. УчебннЙ диалог и психологическое исследование мьішления // Методологические проблеми осиования науки. — Киев, 1986; Курганов С.Ю., Литовский В.Р. Учебньїй диалог как форма обучения. Психология. Республиканский научно-методический сборник. — Киев. 1983. - Випуск 22.
См.: Школа диалога культур: Идси. Опит. Проблеми. Под обшей рсдакцией В.С. Библера. — Кемерово. 1993. — С. 416.
