Pedagogika_Lozova_Trotsko

3) навчальні предмети з провідним компонентом «художня освіта і морально-естетичне виховання», або естетичне бачення світу (образотворче мистецтво, музика).

Якщо ж рівноцінних завдань два, то це навчальні предмети з двома провідними компонентами: «наукові знання» і «способи діяльності» (рідна мова і математика) або «наукові знання» і «морально-естетичне виховання» (література). У цьому випадку автори рекомендують орієнтувати зазначені вище навчальні предмети на один провідний компонент. Математичні дисципліни з позиції їх провідного компонента виявляються неоднорідні: геометрію правильніше віднести до навчальних предметів з провідним компонентом «наукові знання», алгебру — до предметів з провідним компонентом «наукові способи діяльності». Література орієнтована перш за все на «морально-естетичне виховання».

Специфіка навчального предмета віддзеркалюється на всіх ланках процесу навчання. В одному випадку конструюється система наукових знань, а в другому — їх комплекс.

У навчальних предметах з провідним компонентом «наукові знання» презентація нового змісту здійснюється переважно на основі викладу (у різних формах), одночасно може супроводжуватися наочністю, демонстраціями тощо. В навчальних предметах з провідним компонентом «способи діяльності» ознайомлення з новим матеріалом здійснюється шляхом показу і розповіді (в їх єдності).

Типологія навчальних предметів залежно від провідної мети вимагає адекватної організації процесу навчання (різні моделі).

Під моделлю у даному випадку розуміється наповнення процесу навчання видами діяльності вчителя і учнів у відповідності до завдань етапу і обраних дидактичних матеріалів.

Моделі процесу навчання предметів першого типу (провідний

компонент змісту освіти — «наукові знання» або основи наук). Для процесу навчання предметів першого типу характерні дві

моделі: модель А, в якій ознайомлення з фрагментом змісту освіти здійснюється за допомогою викладу вчителя (інформативного або проблемного), і друга — модель Б, в якій ознайомлення здійснюється в процесі розв'язання учнями навчальних проблемних завдань.

Вибір тієї чи іншої моделі значною мірою залежить від того, який прийнятий уданому випадку шлях пізнання; від конкретноемпіричного до абстрактно-теоретичного або від абстрактно-тео- ретичного до конкретного.

Якщо рух матеріалу іде від емпіричного до теоретичного, то Можлива як перша, так і друга моделі процесу навчання; що ж стосується сходження від абстрактного до конкретного, то такий шлях являє собою високий рівень складності і частіше потребує систе-

матичного викладу вчителя. Модель Б у цьому випадку майже не застосовується.

Незважаючи на відмінність моделей, наповнення першого підетапу процесу навчання має в них схожі риси. У навчальних ситуаціях здійснюється актуалізація опорних знань і способів діяльності інтелектуального і практичного характеру, ознайомлення учнів зі значущістю матеріалу, що вивчається, роз'яснення плану його вивчення. Робота за моделлю А передбачає послідовні дії вчителя й учнів: при роботі за моделлю Б вони об'єднані навколо постановки і прийняття проблеми.

Підетап пред'явлення і сприйняття знань чітко проявлений при роботі за моделлю А — це виклад учителя (або читання тексту підручника) з залученням засобів наочності, з опорою на попередні знання. При роботі за моделлю Б — це пошук учнями розв'язання проблемного завдання, запитально-відповідальна робота, бесіда, дискусія. Третій підетап більш чітко проявлений при роботі за моделлю Б, коли підбиваються підсумки розв'язання проблемного завдання, і менш — при роботі за моделлю А (окрім випадків використання бесіди як прийому викладу).

Зміст другого етапу складає виконання всілякого роду завдань, зокрема читання і варіативне відтворення тексту, аналіз графіків і таблиць, узагальнення і систематизація знань за допомогою питань, планів, схем, виконання лабораторних робіт, розв'язання завдань та ін. Життєвий зміст присутній у матеріалі, над яким працюють учні.

Моделі представлено в таблиці 16.

II. Етап застосування змісту Читання і варіативне відтворення тексту, освіти в навчальній практиці. виконання вправ і розв'язання проблем-

них завдань, систематизація знань, лабораторні роботи, тематичний контроль.

МІ. Етап використання змісту Використання природничо-наукових знань освіти в життєвій практиці. у виробничій практиці, в технічній твор-

чості, гуманітарних знань — у суспільній роботі.

Глибоке ознайомлення з науковими знаннями і повне усвідомлення учнями їх суспільної значущості повинне здійснюватися в наступному етапі. Зміст його складає розв'язання завдань, що моделюють життєві ситуації, читання додаткової літератури, доповіді за прочитаним. Ті ж прийоми служать для контролю і самоконтролю засвоєння.

На третьому етапі процесу навчання предметів першого типу відбувається використовування наукових знань у продуктивній праці: у промисловості, сільському господарстві, будівництві. Використання знань відбувається і в процесі вивчення інших предметів, а також під час самоосвіти старшокласників, у технічній творчості.

За цими моделями протікає процес навчання таких предметів, як: фізика, астрономія, хімія, біологія, природознавство, географія, історія, геометрія, тобто предметів природничо-математич- ного циклу.

Моделі процесу навчання предметів другого типу (провідний компонент змісту освіти — «способи діяльності»).

Наповнення етапів процесу навчання предметів даного типу віддзеркалює закономірності оволодіння людиною системою практичних дій. Це наповнення інше, ніж при засвоєнні наукових знань (див. табл. 17).

творчості.

У процесі оволодіння практичною діяльністю підвищується роль першосигнального орієнтування, м'язових відчуттів, рухових і зорових уявлень. Знання про способи діяльності залучаються для усвідомлення учнями своїх дій, бо встановлено, що це необхідно для якісного оволодіння діяльністю.

264 Розділ 2. Дидактика

Як І в навчанні предметів першого типу, в даному випадку можливі дві основні моделі процесу: модель В, у якій ознайомлення з фрагментом змісту здійснюється пояснювально-ілюстратив- ним методом, тобто всі дії показуються і роз'яснюються вчителем і відтворюються учнями за зразком; модель Г, у якій ознайомлення з фрагментом змісту освіти здійснюється шляхом розв'язання учнями пізнавальних завдань, тобто самостійного пошуку ними потрібних дій, матеріалу, знань.

У роботі за моделлю В процес починається з розкриття мети майбутньої роботи, пояснення її значення для життєвої практики, показу кінцевого продукту (результату), організації пробних дій учнів; учитель коригує їх діяльність, навчає їх самоконтролю. Діяльність за моделлю Г займає багато часу, малоефективна, але навчання за цією моделлю корисне при засвоєнні простих дій для розвитку здібностей учнів і підвищення інтересу до самостійної діяльності.

На другому етапі спочатку іде відроблення техніки дій (перший підетап), освоюються вимоги до темпу, ритму, сили рухів, проходить тренування систем дій. Використовуються деякі суто навчальні вправи, наприклад, виконання загальнофізичних, не спеціалізованих за видами спорту тренувань. Такий підетап необхідний для того, щоб не переходити до використання діяльності в життєвих ситуаціях раніш, ніж вона засвоєна в системі на належному рівні якості виконання дії.

Наступний підетап має вирішальне значення для оволодіння практичною діяльністю на тому рівні, який безпосередньо передує її використанню в житті. Перед учнями ставляться практичні завдання, що вимагають застосування вмінь і навичок за алгоритмом — виготовлення деталей, виконання фізичних вправ або практичні завдання творчого характеру, видозміна засвоєних дій, їх комбінування у нових ситуаціях та ін. Такі завдання повинні відповідати реальним життєвим потребам, моделювати життєву практику. В навчанні такі завдання розв'язуються в процесі виробничої практики, самостійного виконання школярами окремих виробничих завдань. Ситуації контролю і самоконтролю передбачають собою підбиття підсумків навчання, осмислення учнями своєї готовності до життєвої практики. Здійснюється оцінка і самооцінка досягнутого, в необхідних випадках — коригування і вдосконалення вмінь і навичок.

Використання в життєвій практиці (на третьому етапі) надбаного в навчанні носить більш прямий характер, ніж в предметах першого типу (так, засвоєні фізичні рухи використовуються у спортивних змаганнях, засвоєні трудові уміння використовуються в суспільно корисній праці).

До цього ж типу предметів слід віднести креслення, хоча процес навчання його відрізняється більшою питомою вагою розумових навичок у складі практичної діяльності.

До другого типу навчальних предметів відноситься також група мовних дисциплін. Зрозуміло, діяльність, що ними формується,

— мова — своєю природою відрізняється, скажімо, від трудової і фізичної дисциплін, але основні характеристики, що важливі для визначення моделей процесу навчання, аналогічні, оскільки провідне значення в оволодінні мовою належить умінням, що грунтуються на навичках і елементах творчості.

У навчанні мови зберігається традиція відносити даний навчальний предмет до першого типу, тобто викладати мову як теоретичну дисципліну; одночасно з цим здійснюються спроби розвивати на уроках рідної мови і мовну діяльність. У результаті даний навчальний предмет будується як предмет з двома функціями. Процес навчання іде частково за моделями першого, частково за моделями другого типу навчальних предметів.

Моделі процесу навчання предметів третього типу (провідний компонент змісту освіти «художня освіта і морально-естетичне виховання»).

Функцією цього типу навчальних предметів є виховання ставлень особистості. Це не означає, звичайно, шо у процесі навчання інших предметів виховання ставлень відсутнє. Виховання ставлень

— обов'язковий компонент всіх навчальних предметів. Але для даної групи формування емоційного ставлення — провідне завдання, головна функція, і це означає, шо закономірності процесу навчання, його логіка реалізують шлях залучення особистості до духовних цінностей. Таке залучення здійснюється на матеріалі мистецтв, тому слід мати на увазі виховання морально-естетичного ставлення.

Оскільки емоційні ставлення важко розчленувати, до основи програм з предметів естетичного циклу кладуться не самі ставлення, а види естетичної діяльності, сприймаючої і відтворюючої.

Хоч зміст освіти складає діяльність учнів, наповнення етапів процесу навчання інше. У предметах третього типу ми маємо справу з творчою діяльністю сприйняття оцінки фактів мистецтва. У даному випадку можлива модель Д процесу навчання. (Дивтабл. 18).

Етап ознайомлення починається з підготовки до емоційного і цілісного сприйняття художнього твору. Для цієї мети використовується образна розповідь вчителя, залучаються засоби Інших мистецтв.

Власне пред'явлення і сприйняття спрямоване на цілісне схоплювання зором або слухом художньої тканини об'єкта, проникнення у настрій твору. Творчий характер цього процесу проявляється в тому, шо учні відтворюють у своєму уявленні лійсність, яка представлена в інтерпретації митця, поєднують те, що сприймають, зі

своїм емоційним досвідом. У зв'язку з цим після первинного сприйняггя обов'язкова невелика пауза, а контроль і самоконтроль повинні бути спрямовані тільки на з'ясування загального враження.

На другому етапі сприйнятий художній матеріал аналізується, формуються вміння аналізу й оцінки. В навчанні образотворчого мистецтва на цьому етапі мають місце відтворюючі види діяльності — малювання, ліплення, в навчанні літератури — написання творів. Виконуються як творчі роботи, так і вправи. Даний етап повинен підвести учнів до використання досягнутого рівня естетичної культури в життєвих ситуаціях.

На третьому етапі, в позаурочній діяльності, учні мають можливість брати участь у роботі гуртків, розвивати свою естетичну культуру, пропагувати естетичні цінності для залучення до мистецтва Інших людей, естетичні ставлення повинні формуватися в єдності з моральними.

Державні нормативні документи, які відображають зміст освіти в школі

Зміст освіти визначається такими документами: навчальними планами, навчальними програмами, підручниками, посібниками. Вони спрямовані на виконання тих завдань, які ставить перед школою держава.

Навчальний план — це державний нормативний документ, який визначає:

—тривалість навчального року для різних класів;

—перелік навчальних предметів;

—розподіл їх навчання за розкладом;

—кількість годин на тиждень, виділених для кожного предмета в окремому класі;

—максимально обов'язкове тижневе навчальне навантаження для учнів, включаючи кількість навчальних годин, які відводяться на обов'язкові предмети за вибором.

Розробка навчального плану привела до необхідності створення державного стандарту загальної середньої освіти як чітко окресленого обсягу змісту загальної середньої освіти та характеристики рівня його засвоєння, то задає державну норму освіченості і гарантії держави щодо її одержання громадянами. Стандарт освіти включає:

— базовий навчальний план середньої освіти, який дає цілісне уявлення про змістове наповнення і співвідношення основних галузей знань за роками навчання в середній школі, мінімальну тривалість вивчення конкретної освітньої галузі знань або навчального предмета, тижневе навчальне навантаження учнів на різних ступенях навчання в середній школі та його структуру.

Базовий навчальний план складається з двох частин: інваріантної і варіативної. Інваріантна частина (державний компонент) плану визначає обов'язкові для вивчення в усіх загальноосвітніх навчальних закладах України освітні галузі і встановлює мінімальну кількість відведених для цього навчальних годин. Ця частина задає базовий зміст освіти, який формується на загальнодержавному рівні і має забезпечити досягнення обов'язкового освітнього рівня кожним випускником школи. Вона передбачає також години на індивідуальні та групові заняття з різними категоріями учнів; школа може використовувати їх як додаткові для забезпечення засвоєння змісту освітніх галузей, в т.ч. і поглибленого.

Варіативна частина (шкільний компонент) базового навчального плану відповідає передусім цілям забезпечення індивідуального розвитку школярів, врахування і відображення у змісті освіти регіональних етнокультурних і соціокультурних особливостей, національних традицій тощо. Вона передбачає години для вивчення предметів і курсів, які поглиблюють і розширюють базовий зміст освітніх галузей і обираються учнями відповідно до їхніх нахилів і здібностей, а також для факультативних занять, тематика яких може бути і не пов'язаною із змістом зазначених у плані освітніх галузей.

Державний стандарт також передбачає:

—освітні стандарти галузей знань (навчальних предметів) як педагогічно адаптована система знань, способів діяльності, досвіду творчої діяльності і емоційно-ціннісного ставлення до світу, шо відповідає певній сфері соціального досвіду, а також система вимог, шо визначають рівень їх засвоєння, обов'язковий для досягнення кожним учнем;

—державні гарантії одержання середньої освіти як зобов'язання держави у правовому і фінансовому планах безумовно забезпечувати реалізацію складових освітнього стандарту;

—державні вимоги до мінімального рівня засвоєння змісту загальної середньої освіти за ступенями навчання (початкова, основна і старша школа), що засвідчує досягнення учнем мети загальноосвітньої підготовки на певному віковому етапі свого розвитку; вони

268 Розділ 2. Дидактика

містять критерії, відтворені у вигляді типових завдань, і форми оцінки відповідності рівня освіченості конкретної особи державному стандарту загальної середньої освіти.

Орієнтиром при визначенні стандарту освіти мета загальної середньої освіти є: формування функціонально грамотної особистості, прилученої до національних і загальнолюдських цінностей, формування духовності молоді.

Представляємо один із базових навчальних планів (табл. 19). На основі навчальних планів складаються навчальні програми. Навчальна програма — це державний документ, у якому розкривається зміст освіти з кожного предмета. В кожному класі визначається система наукових знань, світоглядних і морально-ес- тетичних ідей, практичних умінь і навичок, які необхідно опанувати учням, і кількість годин на їх вивчення. Програма містить

також вимоги до результатів навчання предмета.

Історично склалися два способи побудови навчальних програм. Один з них одержав назву концентричного, другий — лінійного.

При концентричному способі матеріал даного ступеня навчання в більш ускладненому вигляді вивчається на наступних ступенях навчання. Концентризм у школі неминучий, він обумовлений необхідністю врахування вікових особливостей учнів, хоча, звичайно, він уповільнює темпи шкільного навчання.

Сутність лінійного способу полягає в тому, що матеріал кожного наступного ступеня навчання є логічним продовженням того, що вивчалось на попередніх ступенях навчальної роботи. Цей спосіб дає значну економію часу і використовується при розробці навчальних програм у середніх та старших класах.

Структура навчальної програми має три основних елемента: 1) пояснювальну записку, в якій визначені основні завдання

навчального предмета, його виховні можливості, провідні наукові ідеї, які покладено в основу побудови навчального предмета;

2)зміст програми: тематичний план, зміст тем, завдання їх вивчення, основні поняття, уміння, навички, можливі види занять;

3)методичні вказівки, норми оцінки знань, умінь, навичок. У навчальних закладах використовуються такі види програм:

а) типові навчальні програми, які визначають базові знання, уміння, навички, систему світоглядних ідей, рекомендації методичного характеру;

б) робочі навчальні програми, які складаються на базі типових програм і відбивають специфіку навчання в конкретному навчальному закладі, в конкретній соціально-пелагогічній ситуації (на- ціонально-регіональні особливості), можливість методичного, інформаційного, технічного забезпечення навчального процесу, рівень підготовленості учнів та ін.;

Таблиця 19