Pedagogika_Lozova_Trotsko

252 Розділ 2. Дидактика

«Під змістом освіти... розуміють систему знань про навколишній світ, сучасне виробництво, культуру й мистецтво, узагальнених інтелектуальних і практичних умінь, навичок творчого розв'я- зання практичних і теоретичних проблем, систему етичних норм. якими повинні оволодіти учні»1.

Зміст освіти має історичний характер і відзначається він цілями, завданнями освіти на тому чи іншому етапі розвитку суспільства.

Основні теорії формування змісту освіти склалися в кінці XVIII на початку XIX ст., які одержали назву матеріальної та формальної теорії змісту освіти.

Прибічники матеріальної теорії (її ще називають теорією енциклопедизма) вважали, що головна мета освіти — передача учням як можна більшого об'єму корисних знань із різних галузей науки. Цей підхід поділяє Я.А. Коменський. Англійський філософ Герберт Спенсер зробив спробу створити класифікацію знань за ступенем їх практичної значущості.

У змісті освіти переважали предмети, які давали можливість озброювати школярів практичними вміннями і навичками.

Внаслідок такого підходу мали і маємо перевантаження школярів інформацією, яку вони засвоюють за рахунок пам'яті.

Представники формальної теорії освіти (дидактичного формалізму) розглядали навчання лише як засіб розвитку розуму. У змісті освіти переважали предмети, які виконували функцію «гімнастики розуму». Прибічники цього напряму були ше в давні часи. Так, Гераклід говорив, що «багатознання розуму не навчає». На думку Й.Г. Песталоцці, головною метою навчання повинно бути посилення правильності мислення учнів або формальна освіта. Такої ж думки додержувався А. Дістервег.

К.Д. Ушинський критикував обидва підходи.

На рубежі XIX і XX століть американський психолог, педагог, філософ Джон Д'юі обгрунтував прагматичну концепцію змісту освіти, у відповідності до якої основу шкільної освіти повинен складати розвиток практичного досвіду дітей. Для цього дітей слід залучати до тих видів діяльності, які дозволили цивілізації стати тим, чим вона є, вчити дітей готувати їжу, шити, залучати до рукоділля та ін. Таким чином, реконструкція соціального досвіду була основним крітерієм для визначення змісту освіти. Різнобічні практичні заняття стали фактором активізації мислення, діяльності учнів (екскурсії в музей, на підприємства, спостереження за оточуючим людину середовищем, її змінами, бесіди з представниками різних професій, участь у суспільно корисній праці дорослих тощо).

Педагогіка / За ред. М.Д. Ярмачснка. - К., 1986. — С. 93.

У вітчизняній педагогічній думці переважає теорія функціонального матеріалізму, основи якої закладені К.Д. Ушинським, В.О. Сухомлинським, яка передбачає діалектичну єдність оволодіння знаннями і вміннями користуватися ними у своїй діяльності.

Визначення змісту загальної середньої освіти в Україні вимагає аналізу надбань педагогічної науки і практики в цій галузі науки.

О.Я. Савченко1 зазначає, що у 20-тих роках XX сторіччя відбувалося національне відродження, вводилися інтегративні курси українознавчого і краєзнавчого характеру, успішно здійснювалась дослідницька робота школярів.

У30-ті роки стало питання про єдиний зміст освіти міста і села.

Упередвоєнні роки утвердився курс на «академічний» розвиток школи. До середини 50-тих років основна мета загальноосвітньої школи була спрямована на підготовку до навчання у вузах і технікумах.

У1959 р. було введено загальну обов'язкову восьмирічну освіту. Значні зміни у змісті освіти відбулися у 1965—1970 роках: роз-

роблено нові програми, введено факультативні заняття та ін.

На початку 80-тих років побачили світ теоретичні праці М.М. Скаткіна, І.Я. Лернера, В.В. Краєвського, І.К. Журавльова, Л.Я. Зоріної, В.С. Ледньова.

У 1984 р. було прийнято «Основні напрями реформи загальноосвітньої професійної школи». В цьому документі було поставлено питання про зміст освіти.

Усучасних умовах постала головна мета — створення змісту національної школи, який відбивав би її національний характер, демократичні цінності, сприяв би інтеграції в навчанні, гуманізації освіти.

Удержавній національній програмі «Освіта» (Україна XXI століття) визначено стратегічні завдання реформування змісту освіти

вУкраїні:

—вироблення державних стандартів і відповідне формування системи й обсягу знань, умінь, навичок, творчої діяльності;

—відбір і структурування навчально-виховного матеріалу на засадах диференціації' та інтеграції, забезпечення альтернативних можливостей для одержання освіти відповідно до індивідуальних потреб і здібностей;

—вивчення рідної мови в усіх навчально-аиховних закладах, утвердження її як основної мови функціонування загальноосвітньої, професійної та вищої школи;

—орієнтація на інтегральні курси;

Савченко О.Я. Розробка державних стандартів загальної середньої освіти України// Наука і освіта. — 1997. - С. 11 — 14.

ційні — уміння працювати з книгою, вести бібліографічний пошук; 3) навчально-інтелектуальні — уміння виділяти головне, аналізувати, порівнювати, синтезувати, зіставляти, раціонально запам'ятовувати, здійснювати самоконтроль у навчально-пізнавальній діяльності, доводити, обґрунтовувати тощо. Всі групи вмінь повинні забезпечити потребу особистості в самоосвіті і самовихованні.

3. Досвід творчої діяльності, тобто діяльності, в результаті якої створюється об'єктивно чи суб'єктивно нове завдяки специфічним процедурам:

—самостійного переносу раніше засвоєних знань і вмінь у нову ситуацію;

—знаходження оригінального розв'язання проблеми в умовах, коли відомі інші;

—виділення нової проблеми в знайомій ситуації або нової функції об'єкта. Вважається, що найбільша трудність відкриття полягає не стільки у проведенні необхідних спостережень, експериментів для одержання нових фактів, скільки у зміні традиційних підходів до їх тлумачення;

—бачення альтернативних варіантів вирішення проблем;

—комбінування раніше відомих способів у новий.

Слід відзначити відносну незалежність змісту третього компонента від перших двох, тому що наявність знань і засвоєних за зразком умінь не забезпечує творчих потенцій школяра. Вони можуть проявлятися і при досить обмежених за обсягом знаннях. Але одночасно І.Я.Лернер, І.К. Журавльов зазначають, що вирішальною передумовою творчого виховання в сучасних умовах є інтелектуальний розвиток особистості: розвиненість пам'яті, уваги, здатність до знаходження численних видів зв'язків, процесуальних якостей, регулювання своєї пізнавальної діяльності.

Американські педагоги П. Барнс і Т. Брукс визначили 12 інтелектуальних процесів, котрі необхідні кожному: абстрагування, аналіз, класифікація, складання рівняння, оцінка, узагальнення, висновки, складання послідовності, імітація, синтез, теоретичне міркування, переклад або трансформація думки1.

Оволодіння досвідом тшорчої діяльності передбачає не тільки інтелектуальний аспект особистості, а і її психологічні, характерологічні риси, до яких відносяться: настирливість у досягненні мети, незалежність, почуття гідності, чесність у пошуках істини, в спілкуванні, а також активність духовного потенціалу людини, її внутрішній діалог, самоаналіз, саморефлексію, перегляд особистих ціннісних орієнтацій, процес самопізнання, саморозвитку. Отже, творчість вимагає інтелектуального, емоційного і волевого напруження.

Соврсмеммая дидактика: теории — практик*. — М., 1994. — С.145.

норм, ідеалів. І доки таке ставлення не сформульоване, немає можливості говорити про вихованість. Єдиним способом і умовою засвоєння емоційного відношення, сприйняття об'єкта як цінності є переживання, що сприяє виникненню інтересу до предмета, окремого явища і потреби в діяльності.

Цікаво, що спроба визначити різні компоненти освіти відома з давніх часів. Так, ще в VII—VI ст. до н.е. в Китаї сформувалась система навчання, в якій виділяються три його аспекти: моральний, інтелектуальний, фізичний.

Фізичний передбачає заняття гімнастикою, фізичним розвитком. Інтелектуальний — здобування знань. Моральний (духовний) аспект називають «внутрішнім» або «справжнім» навчанням. Суть його в передачі духу, духовної зустрічі з учителем, тобто в контакт між наставником і вихованцем, здатность педагога бачити, відчувати внутрішній стан дитини, спілкування на рівні почуттів... Тому в Китаї не прийняте заочне навчання. А для одержання загального уявлення про рівень і якість здобутої освіти китайці цікавляться не так назвою закінченого навчального закладу, а прізвищем учителя, наставника, в якого ця особа вчилася1.

Поряд із специфікою змісту різних елементів соціального досвіду вони розрізняються також за функціями, які виконують у творенні культури.

Враховуючи викладене, зміст освіти можна визначити як педагогічно адаптований соціальний досвід, педагогічно адаптовану систему знань, способів діяльності інтелектуального і практичного характеру, досвіду творчої діяльності та емоційно-ціннісного ставлення до світу, тобто систему чотирьох компонентів соціального досвіду, віддзеркалену у видах і галузях діяльності, втілених у навчальних предметах і програмах позаурочної діяльності.

Між цими компонентами існують певні зв'язки: кожен з попередніх є умовою функціонування наступних. Так, без знань неможливе ні відтворення способів діяльності, ні їх творче застосування. Нові знання, за наявністю опорних умінь, формують нові вміння. Крім того, застосування відомих способів діяльності для отримання відомого результату призводить інколи при наявності нових, не врахованих умов, не тільки до надбання нових знань, але і до появи нових способів діяльності. Сам пошук нових способів діяльності неодмінно сполучається і відтворенням уже відомих. Проте, різні компоненти змісту освіти вирізняються, перш за все, характером діяльності, по його засвоєнню, коли відбувається перетворення об'єктивного змісту соціального досвіду є надбання особистості (див. табл. 15).

Кожен елемент змісту освіти вимагає конкретних шляхів його формування.

Так, наприклад, формування навички вимагає:

—ознайомлюючого етапу, що передбачає осмислення конкретної дії, ознайомлення з прийомами його виконання, чітке розуміння мети;

—підготовчого (аналітичного), коли школяр оволодіває елементами дії, аналізує способи виконання, обирає їх способи виконання, але здійснює це неточно, має місце високий рівень зосередженості;

—стандартизованого, який характеризується автоматизацією дій;

—варіативного (ситуативного), котрий виявляється в доцільному виконанні дій, самоконтролі та ін.1.

Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучемии — М., 1999. — С. 155.

рідна й іноземна мови, література, музика, образотворче мистецтво); трудової! фізичної підготовки (трудове навчання, фізична культура).

Особливо велике значення має оволодіння учнями рідною мовою, яка має бути не тільки одним із навчальних предметів, а й засобом самовиявлення та пізнання, могутнім культуротворчим фактором, квінтесенцією народу';

б) диференціацією навчання; в) участю школярів у різних видах діяльності, які забезпечу-

ють розвиток їх інтересів, волі, емоцій.

2.Висока наукова і практична значущість змісту, який включений до основ наук. Це повинні бути знання універсальні, абсолютно необхідні для розкриття сутності процесів і явищ, теорії, законів, основних понять, інформативні і такі, які широко використовуються на практиці. Враховуючи той факт, що рівень розвитку науки змінюється, необхідно, щоб зміст освіти постійно відповідав швидкому розвитку науки, техніки, культури. При цьому важливо враховувати міжнародний досвід побудови змісту освіти.

3.Забезпечення гуманізації освіти, що вимагає:

—звернення школи до світової культури, історії, духовних цінностей, мистецтва, народних звичаїв, традицій;

—підвищення статусу гуманітарних предметів, подолання тенденцій до технократизації, підвищення якості їх вивчення в школі;

—визначення гуманітарних аспектів у всіх навчальних пред-

метах;

—створення умов для активного, творчого засвоєння школярами основ загальнолюдської культури як гармонії культури знань, спілкування, почуттів і творчості;

—враховувати не лише потреби суспільства, а і особистості, яка повинна мати право на певний вибір змісту освіти.

4.Відповідність складності змісту освіти до вікових особливостей школярів.

5.Урахування єдності змістовного та процесуального боків навчання. Проектуючи зміст навчального матеріалу, необхідно враховувати навчально-методичну матеріальну базу сучасної школи, відповідність обсягу змісту до часу, виділеного на вивчення навчальних предметів, співвіднесення навчального матеріалу з формами, способами, засобами навчання.

6.Структурна єдність змісту освіти. Вона повинна розглядатися не як сума навчальних предметів, а як система, яка забезпечує реалізацію мети освіти. Звідси випливає необхідність здійснення внутрішніх і зовнішніх зв'язків між предметами, їх інтеграції.

Освіта, - 1992. - ЗО грудня. - С. 5.

.