47.Сенсор.Алалия.Опред.Хар-ка стр-ры реч.Дефекта.Отличие са от сходных состояний.

СА-нарушение понимания речи вследствие нарушения работы речеслухового анализатора,

что возникает при поражении височной доли доминантного полушария

Проявления: Реб. слышит, но не поним. обращенную речь, физ. слух при этом сохранен; при

обследовании слуха с помощью аппаратуры обнаруживается слуховая неустойчивость

(одинаковые сигналы то воспринимаются, то нет) – делают 8-10 аудиограмм для постановки

окончат. диагноза; не формируется связь м-ду словом и предметом (действием) –

замыкательная акупатия; гиперакузия - повышенная чувствительность к звукам,

безразличным для окружающих (шуршание листьев, спичек в коробке, бумаги, скрип,

капание воды) Здоровые люди реагируют на них в период утомленности и крайнего

раздражения. У алаликов – беспокойство, плач, крутят головой, показывают на уши –

сверхраздражители

Психофиз. и реч. особенности при СА–от полного непонимания речи до понимания

отдельных обиходных слов и предлож.: большую роль в понимании речи играет ситуация

(понимают не отдельные слова, а фразу в ситуации при определенном порядке слов в

предлож.,ухудш. понимания при изменении темпа речи говорящего; улучшение понимания

при многократном медленном повторении; трудности во включении, и распределении слух.

внимания (не сразу реагируют на речь, замедленность слух.восприятия); улуч.понимания

после проговаривания (подкрепление собственными кинезиями); улуч.понимания, если

алалик смотрит на говорящего; улучшение понимания при общении с матерью

Речь при СА: из-за непонимания речи окружающих невозможность или грубое искажение

собственной речи; двигательное беспокойство, трудности поведения; дети мало пользуются

жестами и мимикой; реагируют на интонацию, не понимания смысла; игру модулированным

лепетом; логорея – бессвязное воспроизведение всех известных ребенку слов; эхолалия –

повторение обращенной речи; при появлении первых слов: (ошибки в ударении не

фиксированного характера; замены гая ошибка; искажения структуры; высказывания ребенка

не точны по содержанию и ошибочны по форме.

Отличие СА от слабослышащих(сл-щий):

1.СА-физический слух в норме.Сл-щий-снижен физ.слух.

2.СА-вовспиримает тихую.спокойную речь,лучше.чемгромкую.Сл-щий-наоборот.

3.СА-при использовании слух.аппарата не улучшается восприятие речи.Сл-щий-улучшается.

4.СА-отсутствует чёткий порок воспр.речи.Понимание зависит:в каком состоянии

реб.(возбуж.,затормож.),от самотического и нервного состояния,от окруж. обсвтавновки.

Сл-щий-устойчивый порок восприятия.

5.СА-повыш. чувствит. к звукам(гиперакузия)-скрип дверей,шуршание бумаги-вызывает

болезненную реакцию.Сл-щий-не реагирует на эти звуки.

6.СА-спонтанно повторяет короткие фразы,отдел. зв. без спец. обучения.Сл-щий-не может

овладеть речью без спец. обучения.

7.СА-голос звонкий.Сл-щий-приглушенный.

8.СА-менее активный.Сл-щий-более активный.

48.Система коррекционного-реч. Работы при сенсорной алалии.

СА-нарушение понимания речи вследствие нарушения работы речеслухового анализатора, что возникает при поражении височной доли доминантного полушария

При СА основной задачей является развитие понимания обращенной речи и формирование

коммуникативных навыков и умений. Работа также проводится поэтапно.

На подготовительном этапе основное внимание уделяется формированию неречевых псих.

процессов. У реб. развивают зрит. и тактил. восприятие, произвольное внимание, память,

мышление. Особое внимание уделяют развитию слух. восприятия. Прежде всего у реб.

развивают дифференцированное слух. восприятие различных неречевых раздражителей. При

помощи звучащих игрушек реб.учат дифферен-ть различные звуки по громкости, высоте,

длительности. Развивают способность локализовать источники звуков, диф-ть различные

ритмические структуры.Одновременно формируют психологич. предпосылки восприятия

речи: развивают речеслуховое внимание, понимание речи в конкретной ситуации.

На втором этапе основное внимание уделяется развитию навыков понимания речи вне

конкретной ситуации. Для этого развивают слух. память, способность узнавать слова по

их звуковой форме. Кроме того, формируют умение соотносить слова с обозначаемыми ими

предметами и действиями.

На третьем этапе наряду с расширением работы по развитию понимания речи формируют

коммуникативные умения и навыки. Для этого, прежде всего развивают фонематический

анализ и синтез, фонематические и фонетические операции, одновременно развивая

семантическую и лексико-грамматическую сторону речи. На всех этапах работы опираются на

зрительный анализатор. Работа логопеда +работа врача (специфического лечения,

нормализующего деятельность ЦНС: стимулирующего созревание клеток коры головного

мозга). Логопед знак-ся с условиями жизни реб-ка, его окружением, близкими, игрушками.

Работа начин. со строгой организации звукового и речевого режима реб-ка. Предоставляют

часы и дни отдыха, спокойствия, ограждают от излишнего общения с окружающими. Из

обихода исключ. звуковые аппараты. Создается щадящий звуковой режим, ограничивается

поступление речевых и неречевых сигналов.

54 .Сенсорная афазия.Х-ка стр-ы реч.дефекта.Отличия А.от исходных средств. А. - нарушение уже сформировавшейся речи, возникающее при локальных поражениях коры ГМ. и представляющее собой системные расстройства различных форм речевой деятельности. Возникает при органических поражениях речевых отделов КГМ в результате перенесенных травм, опухолей, инсультов, воспалительных процессов и при некоторых психических заболеваниях.Аф. - полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

В основе сенс. А. лежит нарушение фонем. слуха, различение звукового состава слов.Попытки уточнения структуры дефекта при сенс. Аф. позволили сделать следующие выводы. Выявленные афазии расценены как атипичные, обусловленные очагом поражения, относящимся к особому уровню мозговой организации речи и имеющим индивидуальную значимость. Они не являются единичными, а имеют место почти у половины больных, хотя сохранность при них фонематического слуха, а у некоторых и речевого слухового гнозиса, не соответствует традиционным представлениям о данной форме афазии. Этот вывод основан на уточнении стимульного материала, который обеспечил получение дифференцированных данных относительно первичного состояния у больных гностико-практического и символического (языкового) уровней, и на учете диагностически значимой роли индивидуально врожденных или приобретенных особенностей мозговой организации речевой функции.

Решение вопросов о структуре речевого дефекта при сенсорной афазии и мозговых механизмах ее развития представляется важным для теории афазиологии, а также для практических целей, а именно, для уточнения критериев выбора методов восстановительного обучения и, прежде всего, индивидуально ориентированных.

А. необходимо отличать от сходных состояний:

1. А. отличается от алалии тем, что при алалии речи не было вообще (она еще не успела сформироваться), а при афазии происходит распад уже сформировавшейся речи.2. А. отличается от дислалии тем, что при дислалии нарушается только звуковая сторона речи, а при афазии, помимо этого, еще и смысловая.3. Афазия отличается от дизартрии тем, что при моторной афазии проявлений грубого нарушения в подвижности языка и губ (вне речи) не обнаруживается. При дизартрии резкая ограниченность активности артикуляционного аппарата наблюдается как во время речи, так и вне ее.

4. При тугоухости у детей нарушается физический слух, а при всех формах афазии дети слышат хорошо.5. Аф. ведет к задержке психического развития, которую следует отличать от умственной отсталости, когда снижение интеллекта является не вторичным (как при афазии), а первичным.

70 Содержание коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием

Осн-ми задачами кор-го обуч.:

1. Формирование звукопроизношения.

2. Развитие фонематического слуха.

3. Подготовка к обучению грамоте.

Логопедич. раб. начин. с уточнения у дет.сохранных звуков. Занятия проводятся фронт-но и индивид-но.

Фронт-ные занятия проводятся на протяж. всего года в определенной системе по единому плану с учетом индивид. особенностей детей. На этих занятиях отрабатывается произнош. гласных звуков: у, а, и, э, о, затем простых согласных: п, п', к, к', л', х, с, с', з, з' и вновь поставленных звуков: ц, т, б, б', д, д', г, г', ш, л, ж, р, р', ч, щ.

В процессе развития звукопроизношения у дет. воспит-тся внимание к звуковой стороне речи. Исправляя произнош-е звуков, логопед учит детей вслушиваться в речь, различать и воспроизводить отдельные элементы речи, удерживать в памяти воспринятый на слух материал, слышать звучание собственной речи и исправлять свои ошибки. Наряду с упражнениями на закрепление поставленных звуков постепенно вводятся упражнения на дифференциацию звуков по следующим признакам: глухие и звонкие (ф-в, с-з, п-б, т-д, к-г, ш-ж); свистящие и шипящие (с-ш, з-ж)', фрикативные и аффрикаты (с-ц): плавные и вибранты(р-л, р'-л'), мягкие и твердые (с-с', з-з' и др.).

Так же іспользу.тся специальные упраж., кот. можно разделить на две гр.

1.гр.направлена только на восприятие речи — дети отвечают на вопросы при пом. действий, показа картинок. Сюда относится запоминание воспринятых на слух рядов слов, специально подобранных инструкций и другого речевого материала. Эти упр.необходимы в начале обучения, когда активный словарь детей ограничен.

2.гр.имея те же цели, предусматривает восприятие и воспроизведен. лексич.материала. Сюда относится повторение воспринятых на слух слоговых рядов, рядов слов, предложений; зауч. наизусть речевого материала в связи с закреплением правильного звукопроизношения.

По мере овладения новыми звуками детей постепенно знакомят с изменением форм слова в зависимости от рода, числа, падежа, времени действия. Например, при закреплении правильного произношения звуков с, с', з, з' дети подбирают сущ. к прилаг-ым(синий... автобус, синяя... ваза, зеленая... скамейка).

87.Система учреждений, оказывающих логопедическую помощь. Логопедич. помощь населению осуществл. при поддержке Министерства образования, Министр. здравоохранения, Министр. труда и соц. защиты. Мин-во образования. ДУ: спец д/у для д. с наруш. речи; спец. детские дома; центры реабилитации; спец. группы в д/у массового типа; интегрированные группы в д/у; диагностические группы в д/у; пункты коррекц-пед. помощи в д/у (ПКПП). Школы, интернаты: пункты коррекц-пед. помощи в общеобразоват. школах; спец. общеобразоват. школы; спец. классы общеобразов. школ; классы интегрирован. обучения. ЦКРОиР. Мин-во здравоохр.: логопедич. Кабинеты поликлиник; специализированные дома реб.; детские неврологические диспансеры, санатории; дневные стационары для лиц с афазией и логоневрозами; Республиканская клиническая больница патологии речи, слуха и голоса; Минский городской центр медицинской реабилитации детей с психоневрологическими заболеваниями. Мин-во труда и соц. защиты: дома-интернаты для детей-инвалидов; организац. спец. помощи на дому; Республиканский центр реабилитации детей-инвалидов. Типовое положение о д/у и группах детей с наруш. речи. Определены 3 профиля спец. групп:1. для д. с фонетико-фонематич. недоразвитием. 2. для д. с ОНР. З. для д. с заиканием. Принципы построен. си-мы спец. образован.: госуд. хар-р; общедоступность образования; приоритет общечеловеч. ценностей; опора на наследие нац. ку-ры; коррекционно-компенсаторная напрвлен. учебно-воспитат. проц.; личностно-ценностная ориентац. в обучен. и воспит.; преемствен. в раб. всех звеньев образован. и др.