Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование иноязычной жанровой компетенции магистрантов технического профиля в научной сфере общения. Монография
.pdf
1.4. Жанровая компетенция как компонент формирования языковой личности
Деятельностно-коммуникативный уровень (II) – прагматикон
Развитие умения выбирать языковые средства и жанровые модели
для достижения эффективного взаимодействия в условиях
межкультурной коммуникации
Лингвокогнитивный уровень (I) – тезаурус
Формирование умений выделять лексико-тематическую сетку текста,
определять динамику развития мысли в тексте, его сегментацию,
выявлять главное и второстепенное в смысловом отношении
Вербально-семантический уровень (0) – лексикон
Формирование умений и навыков использования типовых
конструкций и речевых клише
Рис. 2. Методическая модель вторичной языковой личности
магистранта технического профиля
Рассмотрим «целевую» или «готовностную» модель языковой личности Ю.Н. Караулова. Акцент в ней делается на «совокупность умений,
или готовностей, языковой личности к осуществлению различных видов речемыслительной деятельности и исполнению разного рода коммуникативных ролей» [Караулов, 2004, с. 51], которые представляют собой конечный, идеальный результат обучения. Такой подход к понятию
языковой личности, и в частности, вторичной языковой личности магистранта технического профиля находит свое отражение в требованиях
ФГОС ВО к подготовке магистранта технического профиля (см. параграф 1.1), а также в условиях компетентностного подхода позволяет обратиться к компетенциям, способствующим развитию вторичной языковой личности обучающегося.
Возвращаясь к понятию языковой личности, отметим, что Ю.Н. Караулов языковой личностью называет «совокупность (и результат
реализации) способностей к созданию и восприятию речевых произведений (текстов), различающихся: а) степенью структурно-языковой
41
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ
сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности и
в) определенной целевой направленностью» [Караулов, 2004, с. 245].
Обобщая опыт преподавания языка и языков, Ю.Н. Караулов рассматривает «способы представления языковой личности, на которую ориентированы лингводидактические описания языка» [Караулов, 2004]. Для
нашего исследования большой интерес представляет способ, опирающийся на «совокупность умений, или готовностей, языковой личности к
осуществлению различных видов речемыслительной деятельности и исполнению разного рода коммуникативных ролей» [Караулов, 2004, с. 51].
1.5. Когнитивный аспект формирования
иноязычной жанровой компетенции
В настоящее время когнитивная лингвистика рассматривает язык
как речемыслительную основу изучения когнитивных явлений человеческого познания, позволяющую «дать доступ к когнитивному миру человека, к структурам его сознания» [Демьянков, 1994; Кубрякова 1994].
Основой когнитивного подхода является идея о том, что мышление –
это система манипулирования ментальными репрезентациями, в которой можно выделить два модуля:
1) структуры представления знаний в виде фреймов, сценариев, и
других структур знания;
2) способы их организации [Петров, 1996].
Когнитивные структуры первого модуля (фреймы, сценарии,
скрипты, когниотипы) представляют собой инварианты познавательной
деятельности человека и отражают различные типичные ситуации [Современные проблемы дискурсивной деятельности, 2010].
Эти структуры организованного знания представлены в научной литературе неоднозначно. Т.А. ван Дейк соотносит их с «Моделью ситуации», основа которой – личные знания индивида, вобравшие в себя
предшествующий опыт, намерения, чувства [Дейк, 1989]. Что касается
общего знания, оно структурировано под воздействием общих ситуационных моделей, которые формируются под влиянием социальных стереотипов. Фрагменты общего знания индивида активизируются в той
или иной ситуации и способствуют появлению определенной модели
поведения в сознании человека.
42
1.5. Когнитивный аспект формирования иноязычной жанровой компетенции
Термин «схема» использовался для обозначения когнитивной структуры организации знания [Bartlett, 1950]. Также было предложено понятие «фрейм» – «организованная определенным образом структура данных, которая выбирается из памяти с целью понимания широкого класса
явлений и процессов» [Минский, 1978]. Фрейм соотносится с когнитивным комплексом, в котором знания расположены в логической последовательности и обладают вертикальными и горизонтальными отношениями. В вертикальных отношениях выделяют фреймы верхнего уровня, содержащие стереотипные, инвариантные знания; а также фреймы нижнего
уровня – нестабильные знания, находящиеся под влиянием конкретных
условий.
Текстовая деятельность, согласно концепции текста А.Г. Баранова,
имеет следующие особенности:
– связана с материальной деятельностью и обусловливается манипулятивным качеством естественного языка;
– имеет когнитивную опору – индивидуальную когнитивную систему (ИКС), при помощи которой индивид аккумулирует различные
знания и через которую преломляются социокультурные условия текстовой деятельности;
– реализуется при двух процессах:
порождение текста (авторская интроспекция);
понимание текста (интроспекция реципиента) [Баранов, 1993].
К когнитивным ментальным структурам организованного знания
А.Г. Баранов также относит когниотип – «ментально-лингвистический
фрейм, базу данных, декларированных и частично процедурных, для
жанрово-специфической деятельности» [Баранов, 1997].
В контексте нашего исследования когниотип рассматривается как
функциональная единица текстовой деятельности, соотнесенная с группой текстов одной предметной области. Когниотип представлен уровневой моделью и характеризуется «семантическими и прагматическими
макроструктурами, в лингвистическом плане выражается ассоциативными полями в тезаурусе индивида» [Баранов, 1995]. В семантическом
представлении текста А.Г. Баранов выделяет три компонента:
1) когнитивный (пропозициональный), отражающий «предметные
знания» – объекты и их связи;
2) модальный, характеризующий процедурные знания интерперсо-
нального вида;
43
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ
3) текстуальный, включающий «батареи» лингвистических выра-
жений, являющихся «заготовками» для создания текста.
Таким образом, А.Г. Баранов указывает на когниотипичность жанра.
В контексте формирования жанровой компетенции в научной сфере общения на иностранном языке целесообразно обратиться к четырехуровневой модели когниотипа, предложенной Н.И. Колесниковой. Такая модель, по мнению автора, соотносится с определением речевых жанров,
предложенным М.М. Бахтиным, где жанры рассматриваются как «относительно устойчивые, тематические, композиционные и стилистические типы высказывания» [Бахтин, 2000, с. 249, 260], и дополняется
«процедурными знаниями – речевым замыслом и речевой волей говорящего» [Колесникова, 2009, с. 132].
Четырехуровневая модель когниотипа имеет следующие характеристики:
1-й уровень – знания, принадлежащие к предметной области научных текстов, ограниченные специальностью обучающихся («фоновые
знания»);
2-й уровень – знание схем-моделей разных жанров;
3-й уровень – знание языковых выражений (клише) на иностранном
языке, используемых в научной сфере общения и характерных для подъязыка специальности;
4-й уровень (дополнительный) – процедурные знания о текстовой
деятельности интерперсонального вида, «знания о стилевых особенностях научной прозы, например, характерные черты метатекста, средства
воздействия на адресат, учет основных черт научного стиля, текстовых
категорий, способов изложения и пр.» [Колесникова, 2009, с. 133].
Такая модель когниотипа, содержащая компонент, включающий в
себя композиционные схемы научных текстов разных жанров, может
быть взята за когнитивную основу при формировании иноязычной жанровой компетенции, поскольку подтверждает положение о том, что
жанр относится к «базовому когнитивному уровню, где протекают все
основные ментальные процессы текстовой деятельности» [Баранов,
1997, с. 334].
44
1.6. Жанровый подход при формировании иноязычной жанровой компетенции
1.6. Жанровый подход при формировании
иноязычной жанровой компетенции магистранта
Жанровый подход в преподавании иностранного языка для академических целей будущим выпускникам технических вузов обеспечивает
решение таких важных вопросов, как «содержание обучения текстовой
деятельности в жанрово-стилевом аспекте», развитие профессиональной речи в жанровом аспекте, «пути и средства расширения жанровостилевого репертуара будущего специалиста» [Федорова, 2014, с. 103].
Так как наше внимание преимущественно сосредоточено на методике обучения письменным научным жанрам, рассмотрим существующие концепции в обучении письму на иностранном языке. В настоящее
время в лингводидактике выделяют следующие подходы:
1. Подход, ориентированный на продукт текстовой деятельности
или традиционный (text-based / traditional approach [Tribble 1996] или
product-oriented approach / writing [Zamel 1987; Jordan 1997]. Используется в методике преподавания родного и иностранного языка и основывается на данных о специфике письменной коммуникации, проявляющихся в тексте [Колесникова, 2001]. Текст выступает в качестве образца
для анализа и подражания, работа по созданию собственного текста ведется по принципу уменьшения опоры на образец. Алгоритм действий
включает следующие этапы: 1) чтение и анализ отрывков разных жанров, проведение их смыслового, композиционного, языкового и стилистического анализа; 2) построение высказываний по аналогии, с использованием структурных единиц из текста-образца; 3) написание собственного текста. При этом редактирование работ на предмет соответствия требованиям языковой, композиционной и стилистической правильности выполняется преподавателем. К преимуществам данного
подхода относят возможности для обучающихся получить представление о структурной организации текста, его связности и целостности,
формирование навыков написания текста по аналогии. К недостаткам
относят отсутствие учета экстралингвистических факторов (обусловленность ситуацией общения, мотивы и цели автора и адресата, параметры социокультурного контекста), а также ограничение свободы
творчества ориентацией на образец [Никульшина, Мордовина, 2014].
2. Подход, ориентированный на процесс, или процессуальный
подход (process oriented approach / writing [Brooks, 1991; Hedge, 1993]).
45
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ
При таком подходе содержанием обучения является сам процесс письма
как сложный, творческий процесс речепорождения, а целью обучения –
формирование навыков и умений оформлять мысль в целостное, связное сообщение. Условно при реализации данного подхода выделяют три
этапа в работе с обучающимися:
1. Pre-writing (разработка темы, отбор средств и способов выражения
мысли, установление семантических связей на уровне словосочетания и
предложения).
2. Writing (написание текста, структура которого соответствует канонам риторики и композиции).
3. Revising (редактирование написанного с возможным участием
учителя, с возвратом к предыдущим этапам работы), сопоставление готового письменного текста с замыслом).
Преимущества процессуального подхода: его нацеленность на
овладение сложным, многоэтапным, процессом создания текста и
направленность на развитие индивидуального и творческого письма.
Недостатки: игнорирование норм построения письменного текста,
его стилистических, жанровых, языковых особенностей, что объясняется разработкой подхода с учетом создания письменного сообщения носителями языка, но не изучающими иностранный язык [Колесникова, 2001, с. 118].
3. Подход, ориентированный на жанр или жанровый подход (genre
approach [Bhatia 1990; Swales 2008; Bazerman 1994; Dudley-Evans 1998;
Flowerdew 1993; Kay 1998].
Содержанием обучения при жанровом подходе становятся типы
(жанры) письменных сообщений с различной коммуникативной
направленностью, структурой, языковым оформлением, обусловленными контекстом социальной культуры и конкретной ситуацией общения. В рамках жанрового подхода в центре внимания обучающихся – знакомство со структурой и назначением разных жанров,
восприятие жанров в качестве социально-значимых единиц, овладение стратегиями их создания.
Остановимся на использовании зарубежными методистами жанрового подхода при обучении письменной деятельности на иностранном
языке в рамках ESP и EAP. В соответствии с данным подходом, при создании того или иного произведения важна не только языковая или
46
1.6. Жанровый подход при формировании иноязычной жанровой компетенции
лингвистическая составляющая, проявляющаяся в выборе языковых
средств, но и «социальный контекст» в котором оно создается. На выбор
жанровой разновидности влияет, в первую очередь, назначение или
функция, которую этот жанр выполняет. Кроме того, жанр обусловлен
предметностью (содержанием), взаимоотношениями между автором и
аудиторией и организационной структурой [Hedge, 1993], то есть при
создании жанра важен учет адресата. При обучении письму жанровый
подход предполагает следующие этапы:
1) моделирование жанра, когда обучающимся представлен текст-об-
разец для анализа;
2) создание текста жанра в совместной деятельности обучающегося
и преподавателя; работа по отбору языковых форм, соответствующих
жанровой разновидности;
3) самостоятельная работа обучающегося по написанию текста
определенного жанра [Cope & Kalantzis, 1993; Dudley-Evans, 1997].
Зарубежные авторы при таком подходе характеризуют жанр как устный или письменный текст, который служит определенной цели и состоит из набора сегментов, называемых «шагами» – ‘moves’ или ‘rhe-
torical steps’ (В нашей терминологии – субжанры, ‘subgenres’). Такие
«шаги» не обязательно совпадают с границами абзацев, они могут состоять из двух и более абзацев, их расположение и количество в жанре может
варьироваться. Одни субжанры являются обязательными для достижения
коммуникативной цели жанра, а другие могут использоваться по выбору
говорящего или пишущего для достижения эффективности коммуникации, при условии, что отсутствие других не повлияет на конечную цель
текста [Bhatia 1991; Henry et al, 1998].
Таким образом, любой жанр имеет некую инвариантную структуру
и состоит из субжанров – коммуникативных блоков, обладающих самостоятельной стереотипной структурой и повторяющихся с различной
степенью регулярности в различных жанрах.
Рассмотрим преимущества и недостатки жанрового подхода в обучении письму на иностранном языке. Использование жанрового подхода
эффективно на начальном и промежуточном этапах овладения иностранным языком, когда обучающиеся освобождаются от страха перед созданием целостных, завершенных письменных текстов, будучи обеспеченными их моделями как способом проанализировать результативность
47
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ
своего письма [Никульнина, Мордовина, 2014]. В качестве недостатков
выделяются предрасположенность подхода к демотивации обучающихся за счет ограниченности процесса письма стереотипами конкретного жанра, схожесть с традиционным обучением письму через подражание тексту-образцу и недооценка формирования навыков для продуцирования дискурса [Badger, White 2000].
Методисты предлагают нивелировать данные недостатки следующими стратегиями. Во-первых, для решения одновременно двух задач:
удовлетворить требование создать текст в соответствии с форматом
определенного жанра и продуцировать произведение, отличающееся
индивидуальностью и авторским видением проблемы, предлагается
рассматривать жанровые конвенции не как модель для воспроизведения
в похожих риторических контекстах, а как ресурс для понимания того,
что делает жанр жанром. Описанный конфликт может разрешить понятие «знание жанра», помогающее обучающемуся анализировать текст в
контексте и осуществлять выбор текста в соответствии с социокультурными и профессиональными факторами [Bhatia, 1999, p. 38]. Во-вторых,
обучение академическому письму рекомендуется реализовывать через
критический анализ текстов, контекстов и ролей коммуникантов в каждой конкретной ситуации [Johns, 1997, p. 18]. В-третьих, навыки, полученные обучающимися при анализе текста одного жанра, целесообразно
переносить на работу с другим жанром [Swales, 2008, p. 29].
В заключение сделаем вывод о том, что при формировании жанровой компетенции целесообразно использовать интегративный подход,
гармонично сочетающий в себе положительные стороны описанных
выше подходов при обучении письменной речи [Головина, 2004; Конобеев, 2001; Мартынова, 2006; Лущинская, 2009; Badger, 2000; Hedge,
1993; Johns, 1997 и др.].
48
Выводы по первой главе
Выводы по первой главе
Показателем уровня владения иностранным языком вторичной языковой личности является сформированная профессионально ориентированная иноязычная межкультурная коммуникативная компетенция.
В структуре иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов технического вуза выделяют лингвистическую, дис-
курсивную, стратегическую, социокультурную, социальную, лингвопрофессиональную, социально-информационную, социально-политическую,
персональную, предметную, когнитивную, стратегическую и другие
компетенции.
Анализ нормативных документов, отражающих требования подготовки магистрантов по ряду технических направлений, изучение
научно-методической литературы, проведение опроса и анкетирования
магистрантов позволяет считать целесообразным выделение в составе
иноязычной межкультурной коммуникативной компетенции в качестве
самостоятельного компонента жанровой компетенции в научной сфере
общения.
Дискурсивный подход позволяет рассмотреть жанр как высшую
единицу обучения продуцированию текста, а именно: процессуальнорезультативный образец текста, которому присущи вышеперечисленные характеристики. В свою очередь, жанровая компетенция как способность / готовность использовать подобные образцы текстов в определенной сфере общения встраивается в дискурсивную компетенцию,
становится ее составной частью.
На актуальность выделения жанровой компетенции при обучении
профессиональному общению на иностранном языке и при формировании языковой личности указывают ряд отечественных исследователей.
Анализ учебников и учебных пособий по английскому языку с точки
зрения их соответствия коммуникативным потребностям магистрантов
технического профиля в научной сфере общения позволил сделать вывод о том, что большинство пособий не отвечают коммуникативно-деятельностным потребностям магистрантов технического профиля. В пособиях не обозначена цель и не представлены задания, направленные на
формирование у магистрантов четкого представления о логико-семантическом построении научных жанров на английском языке и их структурно-информационных компонентах.
49
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ
Магистранты технического профиля – особый субъект образовательного процесса, обладающий отдельным инженерным когнитивным
стилем, требующий специфического подхода к их обучению. В научной
литературе найдено подтверждение, что жанр является базовым когнитивным уровнем, отражающим все основные ментальные процессы текстовой деятельности. Для активного и успешного участия в научной деятельности магистранту /магистру необходимо владение разными функциональными разновидностями (стилями) языка, адекватное использование языковых и стилистических средств в соответствии с ситуацией
общения, знание структурно-композиционных особенностей научного
текста, владение многообразием научных жанров.
При формировании жанровой компетенции целесообразно использовать интегративный жанровый подход, гармонично сочетающий в
себе положительные черты существующих подходов, используемых
при обучении письму на иностранном языке (традиционного, ориенти-
рованного на продукт текстовой деятельности, процессуального ориентированного на процесс письма, и жанрового).
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]