Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование иноязычной жанровой компетенции магистрантов технического профиля в научной сфере общения. Монография
.pdf
1.3. Жанровая компетенция как компонент межкультурной компетенции
На необходимость выделения и формирования жанровой компетенции указывают отечественные исследователи, подчеркивая, что способность владения разными жанрами является показателем развитости языковой личности.
По утверждению Ю.М. Скребнева, чем большим количеством стилей и жанров (субъязыков) активно владеет языковая личность, тем она
более развита; способность пользоваться субъязыком родного языка
приравнивается к знанию дополнительного языка [Скребнев, 2000].
Владение культурой субстиля или жанровых норм рассматривается
как выраженная способность, присущая развитой языковой личности.
В лингводидактике перевода приоритетом подготовительного обучения
является постижение стилевой специфики разнообразия речи и текстов,
овладение как можно большим количеством жанров [Алексеева, 2001].
Знание обучающимися профессионального жанрового реестра и
умение адекватно использовать его ресурсы в процессе профессионального общения, а также использование преподавателем жанрово ориентированных заданий – это необходимые предпосылки эффективного
обучения научному дискурсу в курсе иностранного языка на уровне магистратуры [Пром, 2013].
Речежанровая (или жанровая) компетенция как «способность строить коммуникацию в соответствии с нормами и стереотипами речевых
жанров» является одним из важных компонентов языковой личности,
овладевающей вторым языком [Смирнова, 2010, с. 3]. Жанровая компетенция языковой личности является важной частью общей коммуникативной компетенции [Дементьев, 2007, с. 16].
Современная методика преподавания иностранного языка, нацеленная на обучение эффективной коммуникации в устной и письменной
форме, активно использует пришедшие из лингвистики категории дискурса (см. работы А.Д. Арутюновой, С.К. Гураль, Е.Л. Макаровой,
Р.П. Милруд, О.И. Кучеренко, В.А. Конобеева, Н.Б. Хохловой, О.В. Лущинской и др.).
Исследователи Н.Л. Никульшина и Т.В. Мордовина определяют
жанровую компетенцию как «способность порождать и корректно интерпретировать тексты с композиционно-смысловой структурой и лексико-грамматическими особенностями, присущими конкретным жанрам научного дискурса». Жанровая компетенция выделяется как субкомпетенция дискурсивной компетенции, понятия «тип дискурса»
31
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ
и «жанр дискурса» в лигводидактических целях разграничиваются. Тип
дискурса рассматривается как образец, модель однородной группы дис-
курсов, имеющих общий способ и порядок развертывания содержания
в речи независимо от жанра. К типам дискурса относят описание, повествование, рассуждение и пр. Под жанром дискурса понимается класс
коммуникативных событий, участники которых имеют общие коммуникативные задачи и поэтапную, целенаправленную деятельность, в которую говорящие вовлечены как представители культуры. К жанрам дискурса относятся статьи, аннотации, рефераты и пр. [Никульшина, Мордовина, 2014, с. 28, 86].
Дискурс рассматривается как связный текст совместно с экстралингвистическими (прагматическими, социокультурными, психологическими) и другими факторами; как текст в контексте какого-то события;
как речь, являющаяся составной частью взаимодействия людей и социальным действием, совершающимся с определенной целью; как «речь,
погруженная в жизнь» [Арутюнова, 1990, с. 136].
Дискурс рассматривается как речевое событие, происходящее в момент речи в конкретном коммуникативном проявлении, как способ решения коммуникативного намерения в различных ситуациях общения в
процессе речевой деятельности [Иванченко, 2009]. Понятия «дискурс»
и «высказывание» могут не разделяться, и предпочтение отдаваться последнему [Пассов, 2009], а под дискурсивной компетенцией может пониматься способность построения целостных, связных и логичных высказываний разных функциональных стилей в устной и письменной
речи [Азимов, Щукин, 2009, с. 64].
С позиций дискурсивного подхода мы рассматриваем жанр как высшую единицу обучения, процессуально-результативный образец текста,
которому присущи вышеперечисленные характеристики, и фокусируем
внимание на жанровой компетенции как составляющей дискурсивной
компетенции.
Правильность нашей позиции подтверждает то, что при обучении
определенному дискурсу методисты неизбежно обращаются к понятию
жанра: при обучении переводу научно-технических текстов – к жанрам
специального дискурса [Гавриленко 2006]; при обучении магистрантов
письменному научному дискурсу – к жанру научной статьи [Мордовина, 2013]; при изучении англоязычного инженерного дискурса –
к жанровому анализу [Болсуновская, 2016]; при изучении дискурса
блогосферы – к его жанровому разнообразию [Кочеткова, 2016].
32
1.3. Жанровая компетенция как компонент межкультурной компетенции
Представители той или иной профессии владеют определенным репертуаром жанров, что является отличительной характеристикой, позволяющей отнести их к тому или иному «дискурсивному сообществу»
[Swales 2008], при этом всеобщность и социальность жанра подчеркивается тем, что «мы говорим только определенными жанровыми формами, то есть все наши высказывания характеризуются определенными
и относительно завершенными типическими формами построения целого» [Бахтин, 1996, с. 181].
Под жанровой компетенцией в научной сфере общения понимается
«адекватное владение устными и письменными жанрами научной речи,
используемыми современным специалистом в профессиональной коммуникации, формирование которой предполагает сформированность
социокультурной, языковой (речевой), стилистической и текстовой
компетенции», также «сформированное представление о многообразии
видов и разновидностей научных жанров, обусловленных целевым и
функциональным назначением; способность к моделированию научных
текстов разных жанров (умение выбрать жанр сообразно коммуникативной ситуации, представить его в соответствии с социально одобренной
моделью, реализованной адекватными языковыми конструкциями и
стилистическими средствами и пр.)» [Колесникова 2009].
Понятия жанровой и текстовой компетенции неразрывно связаны.
Текстовая компетенция, подразумевающая владение структурно смысловыми и композиционными особенностями текста, является важным
этапом формирования жанровой компетенции, жанр можно рассматривать как высшую, а текст как базовую единицу обучения [Колесникова,
2009, с. 126].
Структура иноязычной жанровой компетенции магистрантов в
научной сфере общения, на наш взгляд, включает:
Когнитивный компонент:
– знание стилевых черт и особенностей английской научной речи и
специфику их проявления в соответствующих языковых и стилистических средствах;
– сформированное представление о многообразии и разновидностях
научных жанров английского языка, знание их жанровых моделей;
– знание языковых структур и терминологии, характерной для данного подъязыка магистранта;
33
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ
Социокультурный компонент:
– знание социокультурного контекста, в котором используется язык
научной речи; знание его норм и правил употребления целесообразно
коммуникативной задаче; умение его использовать с учетом особенностей межкультурного научного общения;
– умение моделировать тексты научных английских жанров в соответствии с коммуникативной ситуацией общения;
Лингвостилистический компонент:
– умение осуществлять отбор языковых и стилистических средств
для оформления текста научного жанра в соответствии с его жанровыми
особенностями;
– владение межжанровой моделью английского научного текста
(см. параграф 2.4).
Итак, уточним понятие иноязычной жанровой компетенции магистранта в научной сфере общения. Под иноязычной жанровой компе-
тенцией магистранта понимается совокупность знаний о стилевых
особенностях иноязычного научного текста и разнообразии жанровых
моделей, а также сформированные умения и навыки моделирования
научных текстов разных жанров на иностранном языке сообразно коммуникативной задаче межкультурного научного общения и с помощью
соответствующих языковых и стилистических средств.
1.4. Жанровая компетенция как компонент
формирования вторичной языковой личности
магистрантов технического профиля
В последние годы в исследованиях дисциплин, связанных с языком
(лингвистике, лингводидактике, психологии, социологии и др.), большое внимание уделяется описанию особенностей и характеристик языковой личности. Лингвоперсонология, антропология и когнитивная
лингвистика также нацелены на изучение взаимодействия личности и
языка. С лингводидактической точки зрения рассмотрение данного вопроса позволяет сделать выводы о целесообразности и эффективности
использования ряда методов в процессе обучения иностранному языку
магистранта технического профиля как вторичной языковой личности.
Основоположник теории языковой личности, Ю.Н. Караулов, языковой личностью называет «совокупность (и результат реализации)
34
1.4. Жанровая компетенция как компонент формирования языковой личности
способностей к созданию и восприятию речевых произведений (текстов), различающихся: а) степенью структурно-языковой сложности,
б) глубиной и точностью отражения действительности и в) определенной целевой направленностью» [Караулов, 2004, с. 51].
Если сформированную языковую личность рассматривать как результат образования на родном языке, результатом обучения иностранному языку, исходя из разработанной Ю.Н. Карауловым структуры языковой личности, может явиться сформированная вторичная языковая
личность.
Вторичная языковая личность рассматривается исследователями в
различных аспектах:
1) как «показатель способности человека принимать полноценное
участие в межкультурной коммуникации» [Гальскова, 2009, с. 65];
2) как «личность в билингвоментальном пространстве учебного дис-
курса» [Шаброва, 2009];
3) как «совокупность черт человека, которая складывается из овла-
дения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, то есть «языковой картиной мира» носителей этого языка и концептуальной картиной мира, позволяющей человеку понять новую для него социальную
действительность» [Халяпина, 2009, с. 184];
4) как «совокупность способностей (готовности) человека к «произ-
водству» речевых поступков в условиях аутентичного общения с представителями других культур» [Халеева, 1989];
5) как «реализуемая средствами изучаемого языка структура языко-
вой личности его носителя» [Потемкина, 2012, с. 62–63];
6) как «коммуникативно активный субъект, способный познавать,
описывать, оценивать, преобразовывать окружающую действительность и участвовать в общении с другими людьми средствами иностранного языка» [Рыжов, 2008, с. 132].
Таким образом, языковая личность (или первичная языковая личность) связана с носителем языка и принадлежностью к конкретному
национальному типу, а вторичная языковая личность – с субъектом образовательного процесса, овладевающим иностранным языком и успешно
использующим полученные навыки в межкультурном общении.
Структура языковой личности может иметь три модели: методическую, целевую (по Г.И. Богину – готовностную) и лингводидактическую [Караулов, 2004, с. 67].
35
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ
«Методическая модель» языковой личности, согласно идее о трехуровневости процессов восприятия и понимания, имеет трехуровневую
организацию. При этом на каждом из уровней структура складывается
из «специфических типовых элементов: а) единиц соответствующего
уровня, б) отношений между ними, в) стереотипных объединений этих
единиц» [Караулов 2004]. Охарактеризуем каждый из уровней «методической» модели языковой личности, представленной Ю.Н. Карауловым:
1) нулевой (0) – вербально-семантический или структурно-системный – в схеме смыслового восприятия соотносится с «реализующим»
уровнем, формирующим цель, с которой осуществляется ответное речевое действие, и соответствует уровню «понимание смысла слов и их соединений на низшем уровне» в структуре процесса понимания; единицы – отдельные слова; отношения включают грамматико-парадигматические, семантико-синтаксические и ассоциативные связи; стереотипы – наиболее ходовые, стандартные словосочетания, простые формульные предложения, клише, которые воспринимаются языковой личностью как данность;
2) первый (I) – лингвокогнитивный или тезаурусный – в схеме смыслового восприятия соотносится с «формирующим» уровнем, содержащим «четыре фазы: 1) фазу смыслового прогнозирования; 2) фазу вербального сличения; 3) фазу установления смысловых связей а) между
словами и б) между смысловыми звеньями; 4) фазу смыслоформулирования; в структуре процесса понимания» [Караулов 2004], соответствует уровню «понимание концепции текста»; единицы – обобщенные
(теоретические и обыденно-житейские понятия), крупные концепты,
идеи; отношения носят подчинительно-координативный характер и образуют «семантическое поле»; стереотипы этого уровня – генерализованные высказывания, дефиниции, афоризмы, крылатые выражения, пословицы и поговорки, отбираемые каждой языковой личностью и формирующие индивидуальность, а следовательно, собственно языковую
личность;
3) второй (II) – мотивационный – в схеме смыслового восприятия
соответствует «побуждающему» уровню, который «объединяет ситуативно-контекстуальную сигнальную (стимульную) информацию и мотивационную сферу; в структуре процесса понимания» соответствует высшему, второму уровню «понимание замысла автора (отправителя) текста»; единицами являются коммуникативно-деятельностные
36
1.4. Жанровая компетенция как компонент формирования языковой личности
потребности личности, например, желание высказаться и оказать воздействие на другого коммуниканта письменным текстом, желание получить информацию и т. п.; отношения между этими единицами образуют «сеть коммуникаций» и определяются условиями и особенностями ситуации общения и коммуникативными ролями общающихся.
В качестве стереотипов выступают образы (символы) прецедентных,
существующих в межпоколенной передаче текстов культуры [Карау-
лов, 2004].
Таким образом, в модели языковой личности первоначально выделяют три уровня: лексикон, тезаурус и прагматикон [Чернышов, 2012,
с. 169].
Рассматривая вторичную языковую личность как задачу и результат
при обучении иностранному языку, можно найти параллели в структурах первичной и вторичной языковой личности.
На уровне лексикона, нулевом уровне (по Караулову) обучающиеся
овладевают лексикой и специальным словарем, а также речевыми формулами, клише и стереотипами, необходимыми для эффективного взаимодействия в условиях межкультурной коммуникации. На данном этапе
обучающиеся овладевают структурно-системными связями изучаемого
языка посредством обучения языковым аспектам (лексическому, грамматическому, фонетическому).
На уровне тезауруса (лингвокогнитивном) происходит овладение
элементами семиотического кода иноязычного и инокультурного социума, формируется первый уровень структуры вторичной языковой личности. На данном уровне обучающиеся овладевают тезаурусом определенной сферы общения, знаниями о социокультурной и ситуативной
специфике поведения в иноязычной среде, а именно, высказываниями,
дефинициями, пословицами и другими коммуникативными единицами
инокультурного социума.
На втором уровне, уровне прагматикона или мотивационном, обучающиеся овладевают навыками взаимодействия с языковой личностью
инофона и умением адекватно интерпретировать ее мотивы и потребности, и в конечном итоге, стратегиями воздействия в ситуациях межкультурного общения.
Подчеркнем значимость каждого уровня с позиции обеспечения соответствующих речевых готовностей.
37
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ
Лексикон образует словарный запас языковой личности, умение
осуществлять адекватный выбор языковых средств. Владение тезаурусом обеспечивает умение определять тему высказывания, выражать
свое мнение, готовность пользоваться внутренней речью, готовность
производить и воспроизводить генерализованные высказывания т. д.
Прагматикон отвечает за коммуникативные потребности, за соответствие выбранных языковых средств условиям коммуникации, за использование подъязыков и регистров, за прочтение подтекста.
Продолжающиеся исследования в области взаимодействия языка,
культуры и человека, как субъекта межкультурной коммуникации, дают
основания согласиться с мнением о наличии четвертого уровня в структуре вторичной языковой личности – эмоционального уровня [Каменская, 1997; Бикмурзин, 2010; Чернышов, 2012]. Эмоциональная сфера
играет значительную роль в межличностных связях, обеспечивает
успешность речевого взаимодействия. В условиях межкультурной коммуникации важно эмоциональное отношение и принятие факта существования другой культуры, что в свою очередь влияет на понимание
чужой культуры и менталитета, а, следовательно, на взаимопонимание.
«Эмоционально-ценностные мотивы овладения языком, преобладающие способы выражения эмоциональных состояний и переживаний, индивидуальный репертуар лингвистических и экстралингвистических
средств выражения чувств и переживаний» [Рыжов, 2008, с. 133], являющиеся эмоциональным компонентом вторичной языковой личности,
имеют особое значение в условиях иноязычного речевого общения. Таким образом, в процессе формирования вторичной языковой личности
важно обратить внимание не только на умения адекватно использовать
в речи языковые единицы, но и предвидеть влияние транслируемой информации на эмоциональную сферу собеседника и его реакцию.
Таким образом, при формировании вторичной языковой личности
средствами иностранного языка и культуры происходят изменения в
сфере языкового и когнитивного сознания, а также эмоциональной
сфере обучающегося, идет приобщение к иноязычной «картине мира»
(языковой и концептуальной), а мотивационно-потребностная сфера не
удваивается, а обогащается [Халеева, 1998].
Обращаясь к вторичной языковой личности, необходимо упомянуть
об условиях ее формирования, а именно тех факторах, которые способствуют успешному процессу овладения иностранным языком.
38
1.4. Жанровая компетенция как компонент формирования языковой личности
Рассматривая такой субъект образовательного процесса, как магистранты технического профиля, обратим внимание на условия успешного
формирования их вторичной языковой личности. Магистранты технического профиля, представляют отдельную группу обучающихся – сложившихся специалистов инженерного профиля, которые принадлежат к единому социуму.
В научной литературе рассматривается влияние когнитивных стилей на формирование профессионально-коммуникативной компетенции в условиях межкультурной коммуникации [Плетяго, 2011].
Результаты исследования И.Б. Авдеевой дают основания утверждать о наличии «когнитивного стиля специалистов инженерного профиля» или инженерном когнитивном стиле (инженерной логике, инженерной картине мира), обусловленного двумя аспектами: «а) генетическим, или когнитивным и б) социальным, ситуативным, то есть учебнопрофессиональным» [Авдеева, 2005, с. 131], и следовательно, рассматривать языковую личность инженера в парадигме инженерной коммуникации как автономного явления.
Опираясь на теорию когнитивных стилей применительно к обучению иностранным языкам [Авдеева, 2005, с. 131], выделим специфику
обучения магистрантов технического профиля, обладающих инженерным когнитивным стилем:
– дедуктивный способ представления информации, ориентированный на детали, аналитический, пошаговый, структурированный;
– установка на прогнозирование и планирование любой деятельности;
– использование визуальных средства обучения (графики, модели,
таблицы);
– ориентация на использование в речи речевых клише;
– ориентация на оригинальные письменные источники для получения наиболее объективной информации; ориентация на лексический минимум;
– использование двуязычных списков слов, организованных в соответствии с семантическими полями и тезаурусов;
– низкий темп предъявления информации;
– установка на подготовленные виды речевой деятельности;
– большое количество повторений;
– ориентация на произвольное запоминание;
– эффективность самоисправления и исправления других;
39
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ
– использование анализа, а не синтеза при изучении любого явления
или объекта;
– опора на родной язык;
– малая вариативность учебных заданий;
– представление материала методом прототипов, моделей;
– учет фоновых знаний по предмету.
Кроме того, опираясь на психологическую модель вторичной языковой личности, а именно лингвокогнитивный ее компонент [Рыжов, 2008],
можно сделать вывод о роли индивидуальных и возрастных особенностей
при формировании вторичной языковой личности магистрантов.
Анализ вышеупомянутой модели вторичной языковой личности и
учет особенностей инженерного когнитивного стиля при обучении текстообразующей и жанровой деятельности магистрантов технического
профиля помогают обосновать релевантность применения в качестве
лингводидактической основы следующих приемов и упражнений:
– использование в обучении моделей и речевых образцов;
– развитие автоматических навыков использования типовых конструкций и клише;
– обучение продуцированию текста по темам, семантическим полям,
жанрам;
– обучение свертыванию исходного текста для получения вторичного текста, выбору языковых средств в соответствии с коммуникативными условиями их использованиями (в соответствии с жанром).
Таким образом, при формировании иноязычной жанровой компетенции в научной сфере общения на иностранном языке магистрантов
технического профиля имеет значение учет компонентов структуры
вторичной языковой личности. Рассмотрим методическую модель вторичной языковой личности магистранта (см. рис. 2). Вербально-семантический уровень или лексикон можно соотнести с этапом формирования умений и навыков использования типовых конструкций и речевых
клише. Логико-когнитивный уровень или тезаурус коррелируется с
этапом работы по формированию умений выделять лексико-тематическую сетку текста, определять динамику развития мысли в тексте, его
сегментацию, выявлять главное и второстепенное в смысловом отношении. Деятельностно-коммуникативный уровень или прагматикон
взаимосвязан с выбором языковых средств и жанровых моделей для
достижения эффективного взаимодействия в условиях межкультурной
коммуникации.
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]