Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование иноязычной жанровой компетенции магистрантов технического профиля в научной сфере общения. Монография
.pdf
3.1. Методическая модель формирования иноязычной жанровой компетенции
deductive, индуктивную – inductive, рамочную – closed-in, стержневую –
pivotal);
Проследить динамику изложения материала помогает анализ струк-
туры абзаца / субтекста.
Обучающимся, как правило, известно, что под абзацем в научном
тексте понимается относительно самостоятельный, графически выделенный посредством красной строки элемент текста, содержащий одну
частную мысль или ее фрагмент [Вейзе, 1985].
Однако следует подробно остановиться на том, что классический абзац имеет абзацный зачин, главную абзацную фразу (обобщение), содержащую ключевые слова или предложение, и комментирующую
часть, раскрывающую утверждение главной абзацной части. Заканчивается абзац выводом. Иногда абзацный зачин является главной фразой, а
комментирующая часть занимает два или более абзацев и вывод выделяется в отдельный абзац. [Боженкова и др., 2016]. В этом случае можно
говорить о структуре субтекста.
Субтекст – «компонент связного текста, развивающий одну из основных тем и обобщающий темы нескольких абзацев, входящих в его
состав»[Попова, 2004].
Обучающимся при проведении компрессии текста важно знать, что
в зависимости от местонахождения в абзаце (субтексте) обобщающего
предложения (keysentence) выделяют:
1) абзац (субтекст) с дедуктивной структурой – ключевое предло-
жение находится на верхней границе абзаца (субтекста);
2) абзац (субтекст) с индуктивной структурой – заключительное
предложение или заключительный абзац, содержащие обобщение, подводят итог содержанию всего смыслового блока (куска) и находятся на
нижней границе абзаца;
3) абзац (субтекст) с рамочной структурой – обобщение располагается в начале абзаца и в конце, при этом первое обобщение дублируется
посредством перефразирования в конце смыслового куска;
4) абзац (субтекст) со стержневой структурой – ключевое предложение, содержащее обобщение, располагается в середине абзаца или в
среднем абзаце субтекста.
В структуре текста можно выделить абзац, выполняющий функцию
связки между абзацами (субтекстами). Такой абзац обычно состоит из
одного предложения и называется конструктивным [Вейзе, 1985].
121
Глава 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ
Шаг 5. Установите средства межфразовой связи внутри абзаца
(субтекста) для установления более точных его границ.
Для выполнения задания обучающимся также необходимо знать,
что предложения внутри абзацев могут быть связаны посредством:
а) повторений терминов (repetitions);
б) синонимов (synonyms);
в) антонимов (opposites);
г) местоимений (pronouns);
д) использования разных частей речи с общим корнем (например: to
depend – dependence);
е) союзов, союзных слов, местоименных наречий и наречий
(Connectives).
На этапе свертывания рекомендуется выполнение таких групп
упражнений:
– распознавание логической структуры субтекста и овладение его
типологией;
– выявление в оригинале и использование средств межфразовой
связи
III. Этап «опорная схема»
При подготовке к продуцированию текстов первичных и вторичных
жанров важна работа по составлению планов. Наиболее рациональной
формой фиксации главного в содержании текста является самостоятельное составление различных типов плана, поэтому шаг 6 из предложенного выше алгоритма по работе над созданием вторичных жанров
можно соотнести с этапом «опорная схема»
Шаг 6. Найдите ключевые предложения в абзацах, находящихся в
начале, середине, конце текста и содержащих существенную информацию; составьте логический план (назывной, вопросный, тезисный) или
информационный граф текста.
Обучающиеся должны уметь использовать в дальнейшем план текста как основу для получения представления о содержании и схеме построения вторичного текста, поскольку он является краткой программой последовательного изложения первоисточника в виде кратко сформулированных мыслей-заголовков.
По структуре необходимо уметь выделять:
1) простой план;
2) сложный план, содержащий подпункты;
122
3.1. Методическая модель формирования иноязычной жанровой компетенции
3) развернутый, содержащий перечисление основных идей и вы-
держки из текста.
По форме необходимо уметь выделять:
1) назывной, состоящий из назывных предложений (словосочетаний);
2) вопросный, в форме вопросов с использованием вопроситель-
ных слов;
3) тезисный, состоящий из развернутых утвердительных предло-
жений.
Назывные предложения плана легче всего преобразовывать в реферативные предложения, формулирующие главную мысль каждого раздела.
На данном этапе целесообразно выполнение обучающимися упражнений на определение динамики развития мысли в тексте, сегментации
текста.
Модели, отражающие последовательное изложение текста любого
жанра (введение, основная часть, заключение), сформированы при обучении родному языку и социально закреплены в сознании учащихся.
Ошибки, по свидетельству методистов, относятся к смешению структуры и формы плана.
Еще одним способом отражения структурной организации содержания первоисточника является составление информационного графа или
графической репрезентации текста, основанное на визуальном моделировании смысловой структуры целого текста [Вейзе, 1985; Колесникова, 1999]. Графическая репрезентация текста способствует формированию у магистрантов наглядно-образного мышления и зрительной памяти. Для письменного или устного развертывания такого плана (информационного графа, опорной схемы) от обучающихся требуется знание способов изложения, владение средствами связности научного текста. Для отработки вышеперечисленных умений предлагается следующая группа упражнений: визуальное моделирование смысловой струк-
туры целого текста посредством изображения информационного
графа или логико-смысловой схемы текста.
На этапе «Опорная схема» могут выполняться упражнения по отработке логико-смысловой структуры аннотации и реферата, поскольку
именно по схеме-модели упомянутых вторичных жанров, с использованием предложенных языковых средств и клише обучающиеся создают
вторичные тексты. Такие упражнения включают работу над жанровой
моделью.
123
Глава 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ
IV и V Этап прессупозиции. Этап развертывания
Эти два этапа связаны между собой и протекают параллельно, поскольку развертывание невозможно без актуализации знаний учащихся
о языковых (лексических, синтаксических, грамматических) средствах,
используемых при написании научного текста на английском языке. Работа над языковой стороной оформления речи может проводиться на
подготовительном этапе, а также параллельно с текстовой деятельностью.
Умения, формируемые на IV–V этапах, отражает Шаг 7.
Шаг 7. Перефразируйте, используя клише и слова с обобщенно-абстрактным значением, пункты плана в краткие (реферативные) предложения, формулирующие главную мысль каждого смыслового блока, а
также важнейшие доказательства, подкрепляющие эту мысль. Целесообразно на этом этапе включить упражнения по расширению лексического запаса.
VI. Этап аргументированной оценки научного знания
Шаг 8, направленный на умения выделять в тексте важную (основ-
ную) и второстепенную (малозначимую) информацию, а также отсекать ненужную информацию при написании текста вторичного жанра,
коррелируется с этапом аргументированной оценки научного знания.
На данном этапе перед автором аннотации или реферата стоит задача
оценить суть нового научного знания и адекватно передать основную
идею первоисточника. Умения разграничивать такие понятия, как
тема, идея, главное содержание, основная мысль, приобретают особую
значимость.
Знания о смысловом (актуальном) членении предложении и его закономерностях используются при выделении в высказывании актуальной пары тема-рема, которая отражает направление движения мысли от
известного (данного) к неизвестному (новому) [Вейзе, 1985, с. 42–43].
В рамках СФЕ или абзаца также наблюдается бинарное темо-рематическое членение. Умение дифференцировать три вида «сцепления»
смысловых структур: параллельную, цепную или последовательную, и
смешанную связь, то есть устанавливать направление темо-рематичекой прогрессии отдельно взятого абзаца, субтекста или всего текста первоисточника, способствует осуществлению текстовой деятельности в
соответствии с требованиями, предъявляемым к вторичным жанрам.
124
3.1. Методическая модель формирования иноязычной жанровой компетенции
Шаг 8. Распределите материал текста первоисточника на три группы
по степени важности:
а) наиболее важная информация;
б) второстепенная информация;
в) малозначимая информация, которую можно опустить;
На данном этапе рекомендуются упражнения над темо-рематическим членением текста.
VII. Этап компрессии
Это заключительный этап, подводящий к окончательному формированию вторичного текста – шагу 9.
Шаг 9. Завершите обработку всех пунктов плана, соединив предложения при помощи средств связи в цельный, логично построенный в соответствии со схемой-моделью жанра вторичный текст. Упражнения
выполняются по двум направлениям:
– работа над компрессией / трансформацией;
– использование перефразирования и обобщения.
Подробно, описанные выше упражнения, представлены в Приложении И.
Итак, пошаговое соблюдение предложенного алгоритма действий
по работе над созданием вторичных текстов совместно с выполнением
логично выстроенной системы упражнений способствует получению
положительных результатов и написанию соответствующих модели
текстов вторичных жанров.
В заключение следует отметить, что выполнению представленных
групп упражнений предшествует освоение теоретического материала,
включающего представление или актуализацию (в зависимости от
уровня владения) знаний учащихся о языковых и стилистических особенностях английского научного стиля, о разновидностях вторичных
жанров и структурно-логическом построении жанров аннотации и реферата (знакомство со схемой-моделью).
Предложенные задания не представляют собой законченную систему всех возможных упражнений, а лишь отражают варианты работы
по созданию вторичных жанров, аннотации и реферата, они различаются в зависимости от характера материала (содержания и структуры
текста первоисточника; особенностей, использованных в нем языковых
средств). Кроме того, они могут быть частью не только аудиторной, но
домашней и самостоятельной работы по созданию вторичных жанров.
125
Глава 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ
Рассмотрим типологию упражнений, направленных на овладение первичными жанрами.
Требования к подготовке выпускников магистратуры, представленные в утвержденных ФГОС ВО (см. параграф 1.1), могут быть выполнены при успешном овладении ими такой общепрофессиональной компетенцией, как «готовность к устной и письменной коммуникации на
иностранном языке» (ОПК–1). Следовательно, обучение магистрантов
работе с текстами первичных жанров (тезисы доклада, текст доклада и
научная статья) на иностранном (английском) языке приобретает особую значимость.
Выделение первичных и вторичных жанров среди научных жанров
проводится на основе оппозиции «первичные сведения vs аналитикосинтетическая переработка». По степени обобщения научных сведений
выделяются первичные жанры научной речи, содержащие научные сведения и результаты, полученные в процессе исследования, и вторичные
жанры, являющиеся продуктом аналитико-синтетической переработки
первичных научных текстов. Таким образом, жанры первичных тезисов,
текста доклада по результатам научного исследования и научной статьи
относятся к первичным жанрам, в отличие от жанров реферата, аннотации, резюме и др., являющихся вторичными.
Как отмечалось выше, вопросам написания тезисов и научной статьи уделяется большое внимание в отечественной и зарубежной методической литературе. Однако рекомендации по их написанию, в основном, сводятся к предупреждению лексических и грамматических трудностей, возникающих в процессе создания вышеперечисленных жанров.
Структурно-композиционные особенности жанров тезисов доклада и
научной статьи рассматриваются изолированно.
Мы считаем целесообразным в процессе обучения написанию первичных жанров работу с магистрантами направить на решение следующих задач:
– обобщение фоновых знаний обучающихся о ментальные фазах
развития нового знания от проблемы и гипотезы к выводу;
– анализ текстов первичных жанров тезисов конференций и научных
статей, обобщение знаний о структурно-семантических особенностях
данных жанров;
– знакомство обучающихся с «Межжанровой моделью английского
научного текста»;
126
3.2. Экспериментальное исследование методической модели
– анализ и обобщение знаний о требованиях к оформлению тезисов
конференции на основе фоновых знаний и требований, представленных
на сайтах международных конференций;
– сравнительный анализ употребления речевых клише (academic
phrases), характерных для письменной (тезисы, статья) и устной (текст
доклада) научной речи.
Предлагаем типологию упражнений на овладение первичными науч-
ными жанрами на английском языке, сгруппированными в соответствии
с задачами обучения:
– работа над структурно-семантическими особенностями первичных научных жанров;
– работа с речевыми клише и средствами связности;
– дифференциация речевых клише в соответствии с оппозицией
«устная/письменная научная речь».
Примеры упражнений представлены в Приложении К.
Представленные упражнения отражают лишь некоторые варианты
работы по созданию первичных жанров, тезисов и текста доклада. Параллельно должна вестись работа над лексической и грамматической
стороной речи, а именно формирование умения по отбору языковых
средств, характерных для данных первичных жанров.
В оценочно-результативном блоке нами предлагается использова-
ние критериев оценки и шкалы оценки научных письменных вторичных
и первичных жанров для определения уровня сформированности умений написания соответствующих жанров (см. параграф 3.2, Приложения В, Г).
Следует отметить, что данная модель имеет обобщенный характер и
может быть конкретизирована в определенных условиях обучения.
3.2. Экспериментальное исследование
методической модели формирования иноязычной
жанровой компетенции магистрантов
технического профиля
Целью экспериментального исследования методической модели
формирования иноязычной жанровой компетенции явилась оценка ее
эффективности.
127
Глава 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ
В процессе экспериментального исследования использованы следующие научные методы:
– анкетирование;
– анализ результатов текстовой деятельности обучающихся (оценка
текстов аннотации, реферата, тезисов, текста доклада);
– педагогическое тестирование;
– статистический метод обработки данных U–критерий Манна –
Уитни.
Анкетирование проводилось в начале и конце курса обучения, реализуемого по разработанной методике.
Были проведены контрольное (по окончании первого семестра) и
итоговое (по завершении курса) тестирование.
Экспериментальное исследование проводилось в Новосибирском
государственном техническом университете (НГТУ) в группах магистрантов технического профиля первого года обучения. В качестве экспериментальной и контрольной группы были выбраны магистранты факультета радиотехники и электроники (РЭФ). Группы были отобраны
по принципу равенства уровня языковой подготовки обучающихся, соответствия профиля обучения и рабочей программы по дисциплине
«Иностранный язык (Английский)», предусматривающей обучение
научному стилю общения, аннотированию и реферированию на иностранном (английском) языке. Важно отметить, что обучение в контрольной группе осуществлялось другим преподавателем по модели, отличной от разработанной нами модели формирования жанровой компетенции в научной сфере общения на английском языке. Уровень владения контингента обучающихся определялся с помощью проведения
входного тестирования и использования разработанного на кафедре
иностранных языков технических факультетов теста (Placement Test)
включающего задания на аудирование, говорение, чтение и письмо.
В эксперименте приняли участие 112 магистрантов.
План проведения эксперимента
1. Проведение анкетирования с целью определения отношения обучающихся к предлагаемому курсу научной речи на английском языке, а
именно:
– выявление мнения магистрантов о наиболее востребованных (важных для освоения) умениях и научных жанрах в профессиональной
сфере общения;
128
3.2. Экспериментальное исследование методической модели
– получение данных о самооценке уровня сформированности умений и владения научными жанрами на английском языке потенциальными слушателями курса.
2. Проведение констатирующего среза для определения начального
уровня сформированности умений в контрольной (КГ) и экспериментальной группах (ЭГ) магистрантов.
3. Обучение научной речи на английском языке по разработанной
модели в экспериментальных группах магистрантов 1 курса факультета
радиотехники и электроники (РЭФ) НГТУ.
4. Обучение научной речи на английском языке без применения данной модели в контрольной группе магистрантов 1 курса факультета радиотехники и электроники (РЭФ) НГТУ.
5. Проведение промежуточного среза в ЭК и КГ.
6. Проведение итогового среза с целью определения достижений
обучающихся на завершающем этапе эксперимента в ЭГ и КГ.
7. Проведение повторного анкетирования для выявления мнения магистрантов относительно наиболее актуальных для освоения жанров
научной речи на английском языке, а также определения самооценки
уровня собственных умений и уровня владения научными жанрами на
английском языке после обучения на курсе.
8. Обработка результатов эксперимента и представление данных,
полученных в результате анализа интерпретации в форме, способствующей адекватному восприятию.
Описание содержания экспериментального исследования
На первом занятии проводилось входное тестирование, которое
позволило определить уровень владения английским языком и отобрать
контрольную и экспериментальные группы для нашего исследования.
На втором занятии проводилось анкетирование. При проведении
анкетирования в контрольной и экспериментальных группах предлагалась анкета, разработанная на основе анкеты Р.Ф. Жукова [Жуков,
1980]. Анкета представляет собой таблицу со списком умений, формируемых на английском языке, и жанров, осваиваемых в ходе реализации
программы дисциплины «Иностранный язык (Английский язык)» в рамках магистерской подготовки. Респондентам предлагалось оценить
«важность/неважность» представленных умений для современного специалиста, а также провести самооценку уровня владения данными умениями по 6-балльной шкале от 0 до 5 (0 – «не владею», 5 – «владею
129
Глава 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ
очень хорошо»). Анкетирование проводилось до и после обучения, одновременно с итоговым срезом. Проведение измерений дважды, на
входе и выходе, позволило выявить изменение отношения магистрантов относительно важности умений на английском языке или жанров
научной речи, а также определить характер динамики изменения
уровня владения данными умениями (жанрами) на основе самооценки магистрантов.
Анкета, используемая нами в ходе экспериментального исследования, имела следующий вид:
Магистрант__________________
Преподаватель__________________
Дата__________________
Анкета
Здравствуйте, друзья!
В графе I укажите, считаете ли Вы названное умение важным для
современного специалиста, поставив в соответствующем столбце («да»
или «нет») любой знак.
В графе II, обведя нужную цифру, оцените свой уровень умения /
владения – от 0 до 5-ти баллов.
Умение (на английском языке)
Читать и понимать тексты по специально-
1
сти (со словарем)
Читать и понимать тексты по специально-
2
сти (без словаря)
3 Понимать устную речь по специальности
Задавать вопросы докладчику (по теме спе-
4
циальности)
5 Вести беседу по теме специальности
6 Писать аннотации
7 Писать реферат
8 Писать резюме
9 Составлять тезисы будущего доклада
130
I
Важность
Да Нет
II
Владение
0 1 2 3 4 5
0 1 2 3 4 5
0 1 2 3 4 5
0 1 2 3 4 5
0 1 2 3 4 5
0 1 2 3 4 5
0 1 2 3 4 5
0 1 2 3 4 5
0 1 2 3 4 5
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]