Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование иноязычной жанровой компетенции магистрантов технического профиля в научной сфере общения. Монография
.pdf
1.2. Анализ соответствия учебной литературы по английскому языку
Достоинством пособия Т.Г. Матулевич [2007] является представление сравнительного анализа определений и понятий аннотации и реферата, а также их соотнесенность с типологией жанров и жанровых разновидностей в отечественной и зарубежной литературе.
Итак, общим недостатком вышеперечисленных пособий является
отсутствие единой инвариантной модели научного текста, которая
могла бы использоваться обучающимся в качестве правила (алгоритма)
построения различных научных жанров. Предметная область текстов
данных пособий (исключая пособие Л.М. Болсуновской и др. [2010]), не
способствует удовлетворению коммуникативных потребностей магистрантов технического профиля.
В третьей группе пособий особое внимание уделено созданию первичных текстов, включая жанр научной статьи на английском языке.
Пособие «Как написать математическую статью по-английски»
[Сосинский, 2010] приводит основные принципы перевода статьи на
английский язык, при этом акценты ставятся на том, «как не надо делать», автор сосредоточен на языке и оформлении статьи, но не на ее
структуре.
Сравнительный анализ пособий [Михельсон и др., 1995; Неворотин,
2001; Калмыкова, 2010; Смирнова, 2011], содержащих рекомендации по
написанию научной статьи на английском языке и уделяющих большое
внимание описанию ее структурной организации, позволяет констатировать следующие методические недочеты:
1) описание структурной организации статьи в виде сплошного тек-
ста без визуального выделения логико-семантических элементов внутри
компонентов жанра (за исключением пособия Л.Н. Смирновой [2011]);
2) сведение композиционной структуры статьи к вопросному плану
или к перечислению пунктов назывного плана с указанием списка
клише к каждому пункту;
3) использование различных, не всегда научных, подходов к струк-
турированию научного текста;
4) отражение в существующих моделях статьи смысловой струк-
туры научного произведения не в полном объеме, а выборочно, по
усмотрению автора;
5) отсутствие в модели статьи релевантных структурных компонен-
тов («аннотация», «благодарность», «библиография» и др.);
6) представление у разных авторов вычленяемых компонентов мо-
дели с различной степенью подробности;
21
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ
7) использование для наименования компонентов статьи русско-
язычной и англоязычной лексики и терминологии, имеющей неоднородный и неустоявшийся характер.
По причине такого разнообразия подходов к членению английской
научной статьи, магистранту технического профиля трудно сформировать четкое представление о логико-семантическом построении научной статьи на английском языке и структурно-информационных компонентах данного жанра. Такое неоднозначное описание жанра дает основания полагать, что данные пособия далеки от учета коммуникативных
потребностей технических специалистов, которым в силу своего «когнитивного инженерного стиля» [Авдеева 2005] свойственно успешное
восприятие лишь четко, логически, инвариантно структурированного
материала, представленного в виде алгоритма.
Среди пособий четвертой группы, представляющих собой, главным
образом, англо-русские словари словосочетаний и оборотов, можно выделить практикум для оказания методической помощи при оформлении
курсовых, дипломных и диссертационных работ на английском языке
А.П. Миньяр-Белоручевой [2004]. Пособие предлагает набор «устойчивых полилексемных образований общенаучной тематики» или «формул» [Миньяр-Белоручева 2004], систематизированных в соответствии
со стадиями исследования: гипотеза и перспектива, накопление данных,
организация и систематизация материала, верификация, заключение,
передача знаний.
Справочник Н.К. Рябцевой построен на материале оригинальных английских научных текстов и содержит системно упорядоченные выражения, словосочетания, обороты и примеры, помогающие, по мнению
автора, «просто, четко и ясно излагать свои мысли на английском языке
и связывать их в единое целое – резюме, тезисы, доклад, статью, рецензию и т. д.» [Рябцева 1999]. К сожалению, данное пособие, как и пособия
М.В. Мельниковой [2000] и К.В. Харченко [2004], не дает четкой структурно-типологичекой и композиционно-смысловой характеристики
этих жанров и, следовательно, не может полноценно способствовать
формированию / развитию жанровой компетенции в научной сфере общения.
Таким образом, анализ четырех типов пособий с позиции представленных выше характеристик, их направленности на развитие текстовой и
жанровой иноязычной компетенции магистрантов в научной сфере
22
1.2. Анализ соответствия учебной литературы по английскому языку
Таблица 2
Анализ учебников и учебных пособий по критериям адресата
и тематике теоретического и практического материала
№ Автор(ы)
Н.И. Шахова и др.
О.А. Митусова Аспиранты (и соискатели) Экономический профиль
I
Е.И. Белякова Аспиранты, соискатели
Л.В. Квасова,
С.Л. Подвальный,
О.Е. Сафонова
Т.Н. Михельсон,
Н.В. Успенская
1980
Г.И. Славина,
З.С. Харьковский
и др. 1991
Э.И. Введенская
и др.
Н.И. Обелец,
II
Л.С. Камшукова
Т.Г. Матулевич
Л.П. Маркушевская,
Ю.А. Цапаева
Л.М. Болсунов-
ская
Е.Э. Ляпунова – Экономика
(из аннотации к пособию)
Аспиранты, научные работники
Магистранты, аспиранты,
специалисты технических
вузов
Аспиранты и научные сотрудники
Студенты неязыковых
специальностей
Студенты неязыковых вузов и аспиранты
Студенты II и IV курсов Юриспруденция
Студенты IV курса специалитета, бакалавриата, магистратуры
Студенты
Студенты старших курсов,
магистранты, аспиранты
Адресат
Предметная область
(из аннотации
к пособию)
Точные и естественные
науки
Гуманитарные, психолого-педагогические,
естественно-научные
специальности
Информационные технологии
Вычислительная техника
–
Педагогические вузы
Охрана окружающей
среды, Робототехника,
Вычислительная техника
Регионоведение
Технические и гуманитарные специальности
Геология и нефтегазовое
дело
23
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ
Окончание табл. 2
№ Автор(ы)
Т.Н. Михельсон,
Н.В. Успенская
1995
А.Б. Сосинский Студенты, аспиранты
А.И. Неворотин – –
III
Г.А. Калмыкова
Л.Н. Смирнова
Н.К. Рябцева
М.В. Мельникова
IV
А.П. Миньяр-Белоручева
К.В. Харченко Студенты, аспиранты
(из аннотации к пособию)
Научные работники, аспиранты, студенты
Студенты старших курсов,
аспиранты, ученые-лингвисты
Научные работники, аспиранты
Студенты, магистранты,
аспиранты, ученые и специалисты
Учащиеся, студенты, преподаватели школ, вузов,
КПК педагогических кадров
Студенты, аспиранты –
Адресат
Предметная область
Математические специальности
Языковые факультеты
Естественнонаучные,
научно-технические специальности
Все области знаний
Специалисты широкого
профиля
Исследователи-гуманитарии
(из аннотации
к пособию)
–
общения, учета адресата и содержания теоретического и практического
материала (см. табл. 2), позволяет заключить, что большинство пособий
не вполне отвечают коммуникативным потребностям магистрантов технического профиля.
24
1.3. Жанровая компетенция как компонент межкультурной компетенции
1.3. Жанровая компетенция как компонент
межкультурной коммуникативной
компетенции магистрантов
Поскольку результатом овладения иностранным языком призвана
стать вторичная языковая личность обучающегося [Гальскова, Гез,
2006, с. 22], одним из показателей ее сформированности может выступать межкультурная компетенция в тесной взаимосвязи с коммуникативной компетенцией [Гальскова, Гез, 2006, с. 74].
Под «межкультурной компетенцией» понимается «сформированная
способность реализовать иноязычные лексико-грамматические конструкции, соответствующие нормам коммуникативной деятельности
индивида иной лингвоэтнокультурной общности и иной национальной
языковой картины мира», или способность, позволяющая «личности реализовать себя в рамках диалога культур, т. е. в условиях межкультурной коммуникации» [Гальскова, Гез, 2006, с. 72].
Межкультурная компетенция также трактуется как способность человека существовать в поликультурном обществе, достигать успешного
понимания представителей других культур и представителей своей
культуры [Сафонова, 1991; Сысоев, 2003].
При этом существует и другая точка зрения: «межкультурная компетенция включает только онтологический аспект становления личности, а языковые и речевые способности личности относятся к коммуникативной компетенции» [Малькова, 2000].
Вопросам формирования коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку уделяется большое внимание в работах
отечественных и зарубежных исследователей (И.А Зимняя, Н.И. Гез,
Е.И. Пассов, И.Л. Бим, Дж. Савиньон, Г. Пифо, Д. Хаймс и др.).
Понятие «коммуникативной компетенции», предложенное Д. Хамсом, наряду с лингвистическими, содержит социокультурные компоненты [Хаймс, 1972]. Согласно характеристике понятия коммуникативной компетенции, разработанного Советом Европы и применяемого для
оценки уровня владения иностранным языком, в её иерархическую
структуру включены лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, стратегическая, социальная и социокультурная компетенции
[Азимов, Щукин, 2009].
25
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ
Коммуникативная компетенция характеризуется как «способность
человека понимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных социально детерминированных ситуациях с учетом лингвистических и социальных правил, которых придерживаются носители
языка» [Гальскова, Гез 2006, с. 19].
В качестве показателя сформированности вторичной языковой личности нередко употребляется синтезированное понятие «иноязычная
межкультурная коммуникативная компетенция» с сокращенными вариантами: межкультурная коммуникативная компетентность [Алмазова, 2003], иноязычная коммуникативная компетентность [Костю-
кова, Морозова, 2011], иноязычная коммуникативная компетенция [Хо-
мякова, 2011], межкультурная компетенция [Пригожина, 2012], иноязычная профессиональная коммуникативная компетентность [Андриенко, 2007], иноязычная межкультурная компетенция в сфере про-
фессиональной коммуникации [Походзей, 2013], профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция [Беленкова, 2014], профессионально ориентированная межкультурная иноязычная коммуникативная компетенция [Дворядкина, 2017].
В иноязычной межкультурной компетенции обучающихся на технических факультетах могут выделяться образовательный, мотивационный, содержательный, деятельностный и оценочный компоненты, а
названная компетенция – рассматриваться в одном ряду с лингвострановедческой, социокультурной, общекультурной, социолингвистической, тематической и прагматической компетенциями [Походзей, 2013].
В контексте профессиональной подготовки также может выделяться
межкультурная стратегическая компетентность [Гавриленко, Кузнецов, 2012].
В структуре иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов технического вуза А.С. Андриенко выделяет линг-
вистическую, включающую языковую и речевую компетенции; дискурсивную (позволяющую устанавливать контекстуальное значение связ-
ного текста и логически выстраивать высказывания в процессе социокультурной и профессиональной коммуникации); стратегическую, со-
циокультурную, социальную (прагматическую); лингвопрофессиональную (способность к восприятию и порождению текстов в определен-
ной сфере специальной предметной деятельности, умение оперировать
иноязычной общенаучной и специальной лексикой, клишированными
26
1.3. Жанровая компетенция как компонент межкультурной компетенции
конструкциями языка для специальных целей, анализировать, критически переосмысливать и осуществлять презентацию текстового материала профессионально ориентированной проблематики), социально-ин-
формационную, социально-политическую, персональную компетенции
[Андриенко, 2007, с. 16–17].
Н.И. Колесникова в профессиональной коммуникативной компетенции студентов нефилологического вуза выделяет предметную, когнитивную, стратегическую, а также социокультурную, языковую, стилистическую – «готовность к построению стилистически корректных
научных текстов разных жанров, текстовую – владение структурносмысловыми и композиционными особенностями текста и жанровую
компетенцию» [Колесникова, 2009, с. 123–124].
Одной из задач нашего исследования является теоретическое обоснование выделения в качестве самостоятельного компонента в структуре межкультурной иноязычной коммуникативной компетенции магистрантов технического профиля иноязычной жанровой компетенции в
научной сфере общения.
Прежде чем перейти к рассмотрению понятия жанровой компетенции, остановимся на двух существующих подходах к определению
жанра в современной отечественной и зарубежной литературе:
– классический подход, когда жанр рассматривается как тип художественного текста, имеющий регулярно повторяющиеся формальные и
семантические признаки и жесткую неизменяемую структуру;
– современный или социолингвистический подход, при котором
жанры рассматриваются как «типичные риторические способы выражения повторяющихся социальных ситуаций» [Хомутова, 2010, с. 17];
В социолингвистическом подходе наблюдаются четыре направления
исследования жанра в зависимости от соотношения лингвистических и
экстралингвистических факторов, формирующих категории жанров:
– функциональное направление, занимающееся исследованием жанров функционального стиля научной прозы или научных жанров, когда
жанр трактуется как разновидность функционального стиля (М.М. Бахтин, Н.М. Разинкина, О.Б. Сиротинина, К.Ф. Седов и др.);
– социокогнитивное направление: в фокусе внимания находится ситуативный контекст, в котором существует жанр, а не его форма и содержание, а также разграничение между типом текста и жанром, который в свою очередь объединяет тексты только по цели коммуникации,
то есть внешним признакам [Biber 1988, p. 68];
27
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ
– лингводидактическое направление, сторонники которого используют жанр как предмет анализа и средство обучения устной и письменной разновидностям английского языка для профессиональных (ESP –
English for specific purposes) и академических (EAP – English for academic purposes) целей [Halliday 1985; Swales 1981, 2008; Bhatia 1991,
2013; Hasan, 2011]. При обучении научному и академическому письму
на иностранном языке (L2) использование жанрового подхода (genre approach), когда жанр рассматривается как устный или письменный тип
текста, определяемый по формальным признакам и коммуникативным
целям в социальном контексте [Hyon1996], также считается целесообразным [Marshall 1991; Hyland 2003; Henry & Roseberry 1998];
– системно-функциональное направление, изучающее язык и его
функции в социальном контексте, рассматривает жанр в рамках фундаментальной теории языка. Сторонники данного направления, являющиеся представителями австралийской школы, определяют жанр как «социальный процесс, структурную форму, используемую данной культурой в определенных контекстах для достижения различных целей» [Хомутова, 2010, с. 18], и особое внимание уделяют жанрам, используемым
в начальной и средней школе [Christie 1997; Martin 1997, 1989, 1993;
Rose 1997; Veel 1998].
Таким образом, жанр есть междисциплинарная категория, являющаяся объектом исследования таких наук как филология, социология, когнитология, лингводидактика и др.
Интересующее нас с точки зрения лингводидактики понятие «речевой жанр» стало употребляться в начале XX в., когда М.М. Бахтиным
была разработана концепция речевых жанров. В соответствии в данной
концепцией, в любой области человеческой деятельности можно выделить «сложный и разнородный репертуар речевых жанров». М.М. Бахтин определил жанр как «относительно устойчивый тематический, композиционный и стилистический тип высказывания» [Бахтин 1979].
Однако до настоящего времени не существует теоретической определенности понятия «жанр речи», на что указывает многообразие его трактовок современными учеными. Жанр определяют как «речевое произведение, обладающее устойчивыми, повторяющимися сущностными (содержательными) и формальными признаками» [Барнет 1985]. У термина
выделяют два значения: 1) «культурно и исторически оформленный, общественно конвенционализированный способ языковой коммуникации;
28
1.3. Жанровая компетенция как компонент межкультурной компетенции
образец текста»; 2) «совокупность текстов, в которых определенный образец является актуализированным, реализованным» [Гайда 1986].
Жанры речи определяют как «относительно устойчивые формы (модели) духовной социокультурной деятельности, которые осуществляются в бытовых, художественных, правовых, образовательных и других
сферах деятельности на пути ее объективации посредством системы речевых действий в тексте как продукте речевой деятельности и единице
общения» [Донская 2006]. В зарубежной лингвистике речевой жанр характеризуется как особый тип текста, которому свойственно установление связи между текстовыми характеристиками и пользователем текста,
и наличие особой структуры и типичных для него грамматических
форм, отражающих цель жанра. [Nunan 1993]. Жанр определяется как
«класс коммуникативных событий, участники которых имеют общий
набор коммуникативных целей» [Swales 2008, p. 58].
Вслед за М.М. Бахтиным, Н.М. Разинкина выделяет факторы, организующие в своей совокупности целостное единство высказывания –
речевой жанр и актуальные для создания текстов различных научных
жанров. К таким факторам относятся: «а) предметно-смысловая исчерпанность; б) речевой замысел или речевая воля говорящего; в) типические композиционно-жанровые формы завершения» [Разинкина 2003].
Названные факторы присутствуют и в определениях жанра как повторяющегося «во многих произведениях на протяжении истории развития литературы» единства «композиционной структуры, обусловленной своеобразием отражаемых явлений действительности и характером отношения к ним художника» (автора) [Словарь литературоведческих терминов 2000], как «разновидности функционально-речевого
стиля, определяемой тремя факторами: формой построения, характером наличной информации, в) ее эмоциональной окраской» [Разинкина 2003].
Жанры научной литературы определяются также как «исторически
сложившиеся устойчивые типы произведений научной литературы, обладающие функционально-стилевой спецификой и стереотипной композиционно-смысловой структурой» [Стилистический энциклопедический словарь 2003, с. 57].
Лингвистические и экстралингвистические факторы в структуре
жанра, объединяются в определении его как совокупности / типа текстов, «имеющих сходные, регулярно повторяющиеся формальные и
29
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ
семантические характеристики и отражающих сходные социальные
действия в регулярно повторяющихся социальных контекстах» [Хомутова, 2006, с 61].
Отсутствие единообразия в определении понятия «жанр речи» приводит к тому, что к жанрам относят способы изложения (описание, повествование, рассуждение), а сами жанры смешивают со стилями или
профессиональными диалектами. Например, Д. Кристалл относит к
ограниченному английскому (restricted varieties) группы стилей или разновидностей языка, обусловленные специальными правилами, контро-
лирующими будущее высказывание. Эти разновидности языка встречаются в бытовой и профессиональной сфере и включают следующие
типы:
а) язык инструкций по вязанию (knitwrite in books on knitting);
б) язык рецептов в кулинарных книгах (cookwrite in recipe books);
в) поздравительные сообщения (conglatulatory messages);
г) газетные объявления (newspaper announcements);
д) газетные заголовки (newspaper headlines);
е) сообщение счета в результате спортивных игр (sportscasting
scores);
ж) язык авиадиспетчеров (airspeak, the language of air traffic control);
з) язык чрезвычайных ситуаций (emergencyspeak, the language for the
emergency services);
и) язык электронной переписки (e-mail variety) и т. д. [Crystal 1989].
В этом списке пп. ж, з, и логично отнести к подъязыкам или языкам
для специальных целей (LSP).
Вернемся к рассмотрению понятия «жанровая компетенция».
В.И. Карасик определяет жанровую компетенцию как «владение
нормами построения и функционирования текстов» и выделяет в нем
три компонента:
1) регулятивный, предполагающий умение устанавливать и поддер-
живать контакт с партнером по общению в различных типах дискурса;
2) информативный, раскрывающий сферу знаний (общих и специ-
альных) и умений адекватно пользоваться этими знаниями в конкретном общении;
3) фасцинативный, выражающийся в умении поддерживать тональ-
ность общения в различных видах дискурса, в частности адекватно стилизовать общение [Карасик, 1998].
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]