Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование иноязычной жанровой компетенции магистрантов технического профиля в научной сфере общения. Монография
.pdf
3.1. Методическая модель формирования иноязычной жанровой компетенции
4. Принцип ориентированности учебного процесса на самообразование студентов
Реализация осознанного подхода к процессу овладения иностранным языком должна сводиться к формированию «автономии учащегося
в учебной деятельности по овладению конкретным изучаемым языком»
[Гальскова, 2009, с. 149]. Проявление обучающимся собственной умственной, речевой, речемыслительной активности или автономности является решающим фактором успешности овладения иностранным языком в процессе обучения по программе и в контексте дальнейшего непрерывного образования. В данном случае речь идет о принципе, представляющем особую значимость для высшего профессионального образования, – принципе ориентированности учебного процесса на само-
образование студентов [Попков и др. 2008]. Реализация упомянутого
принципа достигается за счет представления осваиваемого материала
как «открытой», незавершенной системы, ориентации на более глубокое и широкое овладение им с целью получения знаний, необходимых
для будущей профессиональной деятельности специалиста. Включение
в учебный процесс заданий проблемного характера, требует нестандартных подходов к решению и стимулирует познавательный интерес и познавательную самостоятельность магистранта.
Успешной реализации принципа ориентированности учебного процесса на самообразование студентов способствуют технологии проблемного обучения, которое «побуждает к самостоятельной учебной деятельности и активному поиску; стимулирует проявление активности,
инициативы, самостоятельности и творчества; развивает интуицию и
мышление; учит искусству решения различных научных и практических проблем, опыту творческого решения теоретических и практических задач; обеспечивает развитие критического и творческого мышления, основных интеллектуальных умений – обобщения, систематизации, анализа, синтеза, дедукции, индукции; вызывает познавательный
интерес к содержанию и методам учебного предмета; приобщает к пониманию и поиску нового научного знания и способам его получения;
создает условия для творческой самореализации в учебном процессе»
[Современные образовательные технологии, 2011, с. 71–72].
Таким образом, процесс обучения должен строиться так, чтобы стимулировать обучающихся к самостоятельности и активности в учебной
деятельности, формировать готовность и привычку к самостоятельной
111
Глава 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ
работе над языком и речевой деятельностью, к осознанной оценке своих
результатов и достижений.
5. Принцип наглядности
В соответствии с принципом наглядности обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых обучающимися
[Щукин, 2007]. Такой подход основан на данных психологии, согласно
которым смешанный тип памяти с участием зрительных представлений
у большинства взрослых наиболее распространен, при этом зрительная
память приводит к более высоким результатам запоминания, чем слуховая [Матухин, 2008, с. 161]. Следовательно, использование зрительных
опор способствует более эффективному запоминанию материала взрослыми.
Осознание наглядных образов изучаемых объектов, процессов и явлений совместно с использованием мысленных и реально сконструированных моделей составляют содержание принципа наглядности применительно к высшему образованию. При формировании иноязычной
жанровой компетенции магистрантов технического профиля целесообразно знакомство обучающихся со схемой-моделью жанра научной
речи, представленной в виде таблицы. Анализ такой схемы-модели проводится с целью выявления логико-смыслового построения текста каждого отдельно взятого жанра и установления общих компонентов в их
структурах.
6. Принцип научности
Данный принцип может быть рассмотрен под разными углами. С одной стороны, в отношении преподавания иностранного языка, учет данного принципа предполагает «…выбор методов, приемов, способов и
средств обучения с учетом новейших достижений методики и смежных
с ней наук» [Щукин, 2007, с. 234], что выдвигает ряд требований к профессиональной компетенции преподавателя. К таким требованиям относятся: «знание истории и современного состояния науки, свободное
раскрытие внутри и межпредметных связей» [Колесникова, 2009], владение современными педагогическими технологиями, ИКТ и пр. С другой стороны, принцип научности трактуется с точки зрения научности
содержания обучения / образования, что подразумевает подбор учебного материала, соответствующего уровню современной науки, а также
формирование у обучающихся верных представлений об общих методах научного познания и его закономерностях. Рассмотрение принципа
112
3.1. Методическая модель формирования иноязычной жанровой компетенции
научности в данном спектре актуально для формирования жанровой
компетенции на иностранном языке на этапе магистратуры, поскольку
«… такое понимание принципа научности более соответствует старшей
ступени высшего образования, на которой процесс специализации и
дифференциации выражен наиболее ярко…» [Попков, 2008, с. 56].
При реализации принципа научности обучение научно-ориентированной категории – магистрантов требует освоения методов научного
познания, вовлечения в поисковую, познавательную деятельность, выработки умений наблюдать, сравнивать, классифицировать, обобщать,
строить гипотезы и др.
Перечисленные выше задачи решаются в рамках курса, включающего чтение и анализ литературы, написание реферата по теме научного
исследования, знание современных требований к тезисам конференций,
написание тезисов собственного доклада и его текста, выступление с докладом по теме исследования в рамках ролевой игры «Научная конференция» в группе на занятиях.
7. Принцип учета мотивации [Колесникова, 2009], принцип сти-
мулирования и мотивации положительного отношения обучаемых
к учению [Мезенцева, 2012], принцип создания положительного отношения к учению и мотивации [Попков, 2008].
На мотивацию к учебной деятельности могут оказывать влияние
объективные, связанные с условиями протекания учебной деятельности, и субъективные, связанные с индивидуальными способностями, системой ценностей субъекта обучения, факторы [Матухин, 2008].
Учет объективных факторов, а именно: реализации содержания, организации, методов, целей и задач обучения, соответствующих личностным и профессиональным потребностям, способствуют формированию
положительной мотивации обучающегося.
Мотивация обучения обеспечивается путем формирования познавательного интереса, мотивированного, осознанного отношения к выбранной профессии и будущей карьере, практической направленности обучения и потребности в самостоятельности [Бондарев и др., 2012]. Взрослые обучающиеся анализируют, сопоставляют, отбирают и оценивают
внешние знания, базируясь на своем собственном опыте, внутренней системе ценностей и мотивации. Обусловленная психолого-возрастными
особенностями магистрантов мотивация является важным фактором их
успешного овладения иностранным языком.
113
Глава 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ
С целью повышения мотивации к освоению важных для профессиональной деятельности жанров научной речи на иностранном (английском) языке, на первом году обучения в магистратуре рекомендуется проведение анкетирования, позволяющего дать самооценку уровню собственного владения наиболее востребованными научными жанрами.
8. С принципом учета мотивации тесно связан принцип профессиональной направленности [Попков, 2008]. В научной литературе его
также трактуют как принцип учета специальности [Щукин, 2007],
принцип комплексного отбора профессионально ориентированного материала для использования в разных видах речевой деятельности [Татарина, 2009] или принцип контекстного обучения,
обеспечивающий моделирование в учебной деятельности студента содержания, форм и условий будущей профессиональной деятельности
[Фирсова, 2012].
На этапе магистратуры ориентированность на будущую профессиональную деятельность отражается на отборе профессионально-ориентированного речевого материала или терминологии, выборе научных жанров и тем для обсуждения, обусловленных техническим профилем обучения и / или специальностью обучающихся.
9. Принцип модульного обучения
Учет данного принципа помогает реализации принципа профессиональной направленности, поскольку позволяет корректировать составляющие курс обучения модули в зависимости от целей подготовки магистрантов на конкретных специальностях. Модуль трактуется как определенная часть образовательной программы, которая имеет логическую завершенность по отношению к установленным целям и результатам обучения, воспитания [Колесникова, 2010]. Под модульным обучением понимается «особая дидактическая система, представляющая собой совокупность различных форм и способов совместной деятельности» преподавателя и обучающихся, «организованная в особых единицах процесса
(модулях) с целью эффективного овладения учебным материалом и повышения качества обучения в целом» [Ковалева, 2011, с. 180].
При разработке содержания и структуры курса «Научная речь на
английском языке» с целью формирования жанровой компетенции на
иностранном языке в научной сфере общения целесообразно использовать модульный подход, при котором осуществляется деление курса
на взаимосвязанные организационно-методические блоки. Каждый
114
3.1. Методическая модель формирования иноязычной жанровой компетенции
блок должен характеризоваться целостностью, завершенностью, полнотой, логичностью построения содержания, обеспечивающего освоение определенного сегмента знаний.
10. Принцип междисциплинарности и интегративности [Муковникова, 2011] или принцип актуализации опоры на межпредметные
знания и умения обучающихся [Бикитеева, 2006].
При формировании иноязычной жанровой компетенции магистрантов развитие собственно коммуникативных умений сопровождается одновременным развитием информационных, академических и социальных умений, интеграцией знаний из различных дисциплин, а также опорой на умения, сформировавшиеся в результате изучения дисциплин общественно-гуманитарного цикла. При создании научных текстов на английском языке важно актуализировать у магистрантов знания и умения
по написанию рефератов, аннотаций и других жанров на русском языке,
а затем, в результате сравнительного анализа жанров по лингвистическим и экстралингвистическим характеристикам, приступить к текстовой деятельности на иностранном языке.
11. Принцип коммуникативной направленности предполагает,
что «обучение иностранным языкам должно быть ориентировано на
формирование у обучающегося черт би/поликультурной языковой личности, делающих его способным равноправно и автономно участвовать
в межкультурном общении» [Гальскова и др. 2009, с. 150]. При таком
подходе обучение иностранному языку нацелено стимулировать личностную мотивацию обучающихся в изучении языка и общении на нем.
Корректная иноязычная речевая деятельность составляет одну из практических целей обучения. На этапе магистратуры это проявляется в употреблении магистрантами жанров научной речи и языковых единиц
адекватно ситуации общения (выступление с докладом, написание тезисов конференции, аннотаций или рефератов).
12. Принцип использования инновационных технологий в обучении
На современном этапе развития общества невозможно игнорировать
применение инновационных, том числе мультимедийных технологий в
обучении иностранному языку магистрантов. Реализация данного принципа возможна:
– при использовании электронной почты в качестве оперативной
связи обучающихся с преподавателем для получения консультаций, заданий для домашней и самостоятельной работы;
115
Глава 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ
– при использовании онлайн-словарей и других источников информации, например, посещении сайтов международных конференций на
английском языке, с целью получения аутентичной информации о требованиях к тезисам, научным публикациям;
– при проведении видеоконференций.
13. Принципы андрагогики, современной педагогической науки,
занимающейся теоретическими и практическими проблемами обучения, воспитания и образования взрослого человека в течение всей его
жизни, утверждают, что взрослому обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе обучения. М. Ш. Ноулс сформулировал основные
положения этого педагогического направления, согласно которым
взрослый обучающийся сам ставит перед собой цели обучения и стремится к самостоятельности, самореализации и самоуправлению.
Кроме того, в соответствии с этими положениями в процессе обучения
взрослого должны быть использованы его жизненный и профессиональный опыт, приобретенные знания, умения и навыки, а также временные, пространственные, бытовые, профессиональные и социальные факторы, которые могут способствовать или ограничивать его в
процессе обучения. Знания и навыки, приобретенные взрослым, в
свою очередь должны быть незамедлительно применены на практике
[Knowles,1980].
Таким образом, можно сделать вывод, что синтез отобранных выше
принципов обучения магистрантов может стать средством реализации
принципов андрагогики, предполагающих целый набор условий обучения: приоритетность самостоятельного обучения, совместную деятельность обучающего и обучающегося, использование положительного
жизненного опыта, корректировку устаревшего опыта и личностных
установок, индивидуальный подход, элективность обучения, рефлективность / осознанность обучения, востребованность результатов обучения и их актуализация, системность обучения, развитие обучающегося [Дресвянников, 2007].
В заключение следует отметить, что эффективная реализация представленных выше принципов, учитывающая психолого-возрастные особенности субъекта обучения, его профессиональную направленность и
специфику изучаемого предмета, может способствовать достижению
дидактических целей и повышению качества обучения в целом.
В содержательно-процессуальном блоке нами сформулирован
алгоритм, соблюдение которого может способствовать успешному
116
3.1. Методическая модель формирования иноязычной жанровой компетенции
формированию иноязычной жанровой компетенции у магистрантов
технического профиля в научной сфере общения:
1. Выявление фоновых знаний учащихся относительно стилевых и
жанровых особенностей английской научной речи.
2. Знакомство обучающихся со стилевыми и жанровыми особенностями конкретного жанра, обсуждение его экстралингвистических характеристик.
3. Моделирование жанра, предполагающее работу обучающихся с
представленным текстом-образцом для анализа и выявления логико-семантической структуры жанра, а также используемых в тексте стилевых
и языковых средств.
4. Выделение обучающимися схемы-модели жанра и сравнение ее с
межжанровой универсальной инвариантной моделью английского
научного текста (см. параграф 2.4).
5. Представление обучающимся критериев и шкалы оценки научных
(первичных и вторичных) жанров (см. параграф 3.2).
6. Знакомство с языковыми выражениями (клише) на английском
языке, характерными для подъязыка специальности и конкретной жанровой разновидности, соотнесение их с определенным субжанром.
7. Совместная деятельность обучающегося и преподавателя по отбору языковых средств и продуцированию отдельных предложений,
объединение их в субжанры, в итоге в цельный жанр.
8. Написание обучающимся собственного текста определенного
жанра.
9. Редактирование полученного текста (совместно или без преподавателя), соотнесение с первоначальной идеей и критериями оценки готового текста.
Необходимо отметить, что данный алгоритм может быть реализован
как на протяжении всего курса обучения, так и на одном занятии. В зависимости от этапа обучения отдельные его элементы могут не использоваться.
В данном блоке также отражены основные положения формирования жанровой компетенции, где в качестве когнитивной основы взята
четырехуровневая модель когниотипа Н.И. Колесниковой (см. параграф 1.5.). Содержательная сторона включает знания, принадлежащие к
предметной области научных текстов, ограниченные специальностью
117
Глава 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ
обучающихся («фоновые знания»); знание схем-моделей разных жанров; знание языковых выражений (клише) на иностранном языке, используемых в научной сфере общения и характерных для подъязыка
специальности; знания о текстовой деятельности интерперсонального
вида (знания о стилевых особенностях научной прозы). Кроме того, поскольку целью обучения является формирование жанровой компетенции магистрантов, в качестве высшей единицы обучения представлен
жанр (один из востребованных магистрантами) в качестве базовой единицы обучения – научный текст как основа обучения научным жанрам.
Кроме того, ориентируясь на критерии отбора обучающих материалов,
предлагается выбрать для обучения чтению и пониманию английских
научных текстов жанр научной статьи по специальности. Этот жанр является наиболее релевантным жанром для формирования текстовой и
жанровой компетенции на этапе магистратуры, поскольку имеет структурно-композиционные особенности, способствующие целостному восприятию текста, а предметно-профессиональная компетенция магистранта позволяет ему создать ментальное ситуативное представление о
содержании текста (см. параграф 2.4).
Содержание обучения при формировании иноязычной жанровой
компетенции магистрантов также обусловлено ее компонентами, описанными в параграфе 1.3.
Обращаясь к процессуальной стороне, подробнее остановимся на
типологии упражнений, направленных на овладение вторичными и первичными жанрами и отражающих алгоритмы обучения.
Развитие на иностранном (английском) языке аннотирования и реферирования, заключающихся в формулировании и фиксации главного
содержания прочитанного текста в результате сложной аналитико-синтетической обработки информации, занимает особое место при обучении иностранному языку в рамках программы подготовки магистрантов. Обработка первичных и создание вторичных текстов может классифицироваться как процесс наблюдения за текстовыми и жанровыми
моделями [Колесникова, 2009]. Другими словами, овладение вторичными жанрами, к которым относятся жанры аннотации и реферата, является одной из основных задач, стоящих перед обучающимися на этапе
магистратуры в техническом вузе. Кроме того, аннотирование и реферирование как вид работы с текстами по специальности обладают
огромным обучающим и контролирующим потенциалом.
118
3.1. Методическая модель формирования иноязычной жанровой компетенции
Аннотирование и реферирование рекомендуется проводить по следующим направлениям:
1) выделение основной (главной) и отсечение второстепенной и не-
существенной информации;
2) переработка (перефразирование) главной информации в краткую
форму речевого произведения.
В методической литературе (И.А. Бабаева, Т.Г. Дубинина, О.В. Наумова, Л.П. Маркушевская, Н.В. Ильичева, Л.А. Курицына и др.) широко
представлен традиционный алгоритм (шаг 1–9) для обучения аннотированию и реферированию:
1. Просмотрите бегло первичный документ, определите общий
смысл текста, опираясь на заголовок, графики, рисунки;
2. Прочитайте внимательно текст еще раз, определите значение не-
знакомых слов;
3. Определите основную тему текста;
4. Проведите смысловой анализ текста;
5. Установите средства межфразовой связи внутри абзаца;
6. Найдите ключевые предложения, составьте план или информаци-
онный граф текста;
7. Перефразируйте пункты плана в краткие (реферативные) предло-
жения;
8. Распределите материал текста первоисточника на три группы по
степени важности;
9. Соедините предложения при помощи средств связи в цельный, ло-
гично построенный текст.
Работа по созданию вторичных текстов может быть также представлена следующими стадиями: исходный текст (первоисточник, первичный текст) = > понимание => свертывание => опорная схема =>пресуппозиция => развертывание => аргументированная оценка научного знания => компрессия => вторичный текст [Жинкин, 1998; Бельдиян, 1996;
Колесникова, 1999, 2009. с. 263]. Данный подход может служить методическим обоснованием для усовершенствования традиционного алгоритма, при котором в процессе реферирования исходный текст и текст
на выходе не расходятся в содержании и содержат те же языковые и
стилистические средства. Включение в процесс продуцирования вторичных текстов таких стадий, как «пресуппозиция» и «развертывание»,
119
Глава 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ
предполагающих синонимический повтор (языковая синонимия), способствует расширению арсенала лексических и синтаксических средств,
адекватно используемых автором вторичного текста.
Опираясь на предложенный алгоритм реферирования и стадии
(этапы) работы по созданию вторичных текстов, мы предлагаем типо-
логию упражнений, направленных на овладение вторичными жанрами
аннотации и реферата:
I. Этап понимания
На данном этапе проводится работа по актуализации фоновых знаний учащихся по тематике текста (предтекстовый этап) [Настольная
книга преподавателя иностранного языка, 1999], работа на понимание
лексико-тематической основы текста и соотнесение значения слова
(слов) с темой.
В соответствии с алгоритмом реализуются шаги 1–3:
Шаг 1. Просмотрите бегло первичный документ, определите общий
смысл текста, опираясь на заголовок, графики, рисунки;
Шаг 2. Прочитайте внимательно текст еще раз для целостного восприятия информации, определите значение незнакомых слов по контексту и по словарю;
Шаг 3. Определите основную тему текста;
Упражнения на данном этапе могут быть представлены следующими группами:
– работа с фоновыми знаниями обучающихся по тематике текста;
– работа с заголовком и лексико-тематической сеткой текста;
– работа на соотнесение значения слова с темой;
II. Этап свертывания
Для работы по «свертыванию» информации первоисточника необходимы такие умения, как определение композиционного построение
текста, его логики, выявление средств межфразовой связи, являющихся
маркерами границ смысловых блоков.
В рамках свертывания осуществляются шаги 4–5:
Шаг 4
. Проведите смысловой анализ текста, выделяя абзацы (смысловые блоки, субтексты), содержащие информацию, которая раскрывает или подтверждает заглавие текста (основную тему); определите
композиционное построение – структуру абзацев (дедуктивную –
120
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]