Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Социальная педагогика. Учебное пособие для студентов очного и заочного отделений, обучающихся по направлению 050400 «Психолого-педагогическое образова
.pdf
отношение к своим обязанностям; потребность в «другом», в
контакте с себе подобными. Знать, что нужно делать, к чему
следует стремиться, – не значит хотеть это делать, действительно к
этому стремиться. Новые мотивационные образования возникают
не в процессе образования, а результате переживания или проживания. Методы воздействия – стимулирование (поощрение, выражение положительной оценки действий воспитанников) и наказание (вызвать чувство вины перед собой и другими людьми). Наказание должно быть справедливым, не должно унижать достоинство ребенка. Это сильно действующий метод [8].
В эмоциональной сфере необходимо формировать характер
нравственных переживаний, связанных с нормами или отклонениями от норм и идеалов: жалость, сочувствие, доверие, благодарность, отзывчивость, самолюбие, эмпатию, стыд и др. Воспитание личности приносит плоды только в том случае, если оно
происходит в правильном эмоциональном тоне, если педагогу
удается сочетать требовательность и доброту. Метод воздействия
формирование необходимых навыков в управлении своими
эмоциями. Метод внушения осуществляется как вербальными,
так и невербальными средствами.
В волевой сфере нужно формировать нравственно-волевые
устремле-ния в реализации нравственных поступков: мужества,
смелости, принци-пиальности в отстаивании нравственных идеалов. Здесь важно не только то, что личность ставит цели, сколько
то, как она их реализует, на что пойдет ради достижения целей.
Принятие решений – это не только выбор альтернатив на рациональной основе, но и волевое разрешение противоречий, способность действовать на оптимальном уровне активности,
психическая устойчивость по отношению к трудностям. Проявление активности в необходимой форме, инициатива, требователь-
–
ность к себе – это все особые качества личности, возникающие на
волевой основе. Поэтому психологи отмечают, что именно в этой
деятельности, за осуществление которой индивид берет на себя ответственность, происходит развитие личности. В то же время личность может проявить активность в ситуации, когда деятельность
191
или общение не отвечают ее мотивам и чувствам: в ситуациях неуспеха, не подкрепления. В этих случаях вступает в действие «сфера саморегуляции, когда в качестве оценивающего выступает сам
субъект» (К. А. Абульханова-Славская) и его субъективные параметры оценки [1]. Методы воздействия: прямые и косвенные требования, требование – совет, требование – игра, требование – доверие, требование – наме
к, требование – одобрение. Приучение –
очень сложная разновидность педагогического требования. Применяется, когда «необходимо быстро и на высоком уровне сформировать необходимое качество» (К. Д. Ушинский).
В сфере саморегуляции необходимо формировать нравственную правомерность выбора: совестливость, самооценку, самокритичность, умение соотнести свое поведение с другими, добропорядочность, самоконтроль, ре
флексию и др. Саморегуляция осуществляется в соответствии с известной формулой С. Л. Рубинштейна о
преломлении внешнего через внутреннее: «саморегуляция осуществляется как система внутреннего обеспечения направленности
действия при наличии множества внешних условий, возможностей,
задач» [9]. В процессе саморегуляции раскрывается организация
активности субъекта, ее системный характер. Саморегуляция, по
мнению К. А. А
бульхановой-Славской [1], есть следствие не обособленности и замкнутости субъекта деятельности, а необходимости для субъекта целостным образом соотносить свои действия с
действиями других, с поставленными задачами и событиями. В
этом случае начинается увязка условий деятельности (общения) и
возможностей самого субъекта, устанавливается единство познавательных, чувственных, смысловых, мотивационных и волевых моме
нтов. Но все это должно подкрепляться индивидуальными способностями личности. Методы воздействия направлены на формирование у девиантных детей навыков психических и физических
саморегуляций, честного отношения к самим себе и другим людям.
Метод коррекции поведения невозможен без самокоррекции. Опираясь на идеал, пример, сложившиеся нормы, ребенок может сам
изменить свое по
ведение и регулировать свои поступки, что может
вызвать саморегулирование.
192
В предметно-практической сфере необходимо развивать
способность совершать нравственные поступки, проявлять честное
и добросовестное от-ношение к действительности: умение
оценивать нравственность поступков; умение оценивать поведение
современников с точки зрения моральных норм. Психологи
отмечают, что «не всякая деятельность развивает способности и не
все возникающие способности приводят к развитию личности в
целом» (К. А. Абульханова-Славская) [1]. Личность выбирает тот
способ применения своих способностей, который выражает ее
готовность к овладению определенными видами деятельности и к
их успешному осуществлению. Способ этот в свою очередь
зависит от сформированности экзистенциальной сферы. Метод
воздействия – это метод организации деятельности и поведения
воспитанников в специально созданных условиях, это те ситуации,
в процессе которых ребенок становится перед необходимостью
решить какую-либо проблему.
В экзистенциальной сфере требуется формировать сознательное отношение к своим действиям, стремление к нравственному самосовершенствованию, любовь к себе и другим, заботу о
красоте тела, речи, души, понимание морали. Эта сфера помогает
человеку вступать в определенные отношения с другими людьми.
Она характеризуется умением человека управлять своими отношениями. Позиции и ориентация, посредством которых индивид
вступает в отношения с миром, определяют суть его экзистенциальной сферы. Эта сфера выполняет функции отбора идей, позиций, взглядов и ценностных ориентаций. Среди целей развития
этой сферы немаловажными являются: обеспечение развития позитивной «я-концепции» и самоуважения; развитие способности
чуткого отношения к людям; формирование навыков социального взаимодействия; форми-рование признаков плодотворной ориентации [6]. Таким образом, уровень интеллектуального развития и
развития других сфер определяет границы воспитательных воздействий. В данном отношении индивидуальность является фундаментом воспитания личности. Методы воздействия направлены на
включение девиантных детей в систему новых для них отношений.
193
У каждого девиантного ребенка должен накапливаться опыт социально полезного поведения, опыт жизни в условиях, формирующих
элементы плодотворной ориентации, высоконравственные установки, которые позже не позволят ему вести себя непорядочно,
бесчестно. Для этого необходима организация работы над собой –
«труд души» (В. А. Сухомлинский) [12].
Важнейшим аспектом инновационной стратегии в организации социально-пе
дагогической защиты и помощи девиантным
детям и подросткам является создание социально-реабилитационных центров различных профилей. Это комплексные психологомедико-педагогические центры реабилитации и коррекции; психолого-педагогической и социальной помощи; социальнотрудовой адаптации и профориентации.
Анализируя современную ситуацию в России в сфере социально-педагогической защиты и помощи детям и подросткам девиантного по
ведения, можно выделить инновационные направ-
ления в ее стратегии:
• становление государственно-общественной системы со-
циально-педагогической помощи (создание образовательных учреждений, социальных служб государственного и общественного
секторов;
• совершенствование процесса социального воспитания в
условиях специальных учебно-воспитательных учреждений на
основе внедрения вариативности и разноуровневости образования, пр
одолжения образовательного процесса за рамками специальной школы и за рамками школьного возраста в зависимости от
особенностей психофизического развития и индивидуальных
возможностей ребенка;
• создание принципиально новых (межведомственных)
форм учреждений для оказания социально-педагогической
помощи (постоянно действующих психолого-медико-социальных
консультаций, реабилита-ционных и медико-психолого-социальных центров и др.);
• организация служб ранней диагностики и ранней помощи
в целях профилактики нарушений развития;
194
• появление опытных моделей интегрированного обучения
(включе-ние одного ребенка или группы детей с проявлениями
девиантного поведе-ния в среду здоровых сверстников);
• переориентация системной организации управления
воспитательным процессом на основе формирования субъектсубъективных отклонений всех его участников (ребенок –
специалист – семья) [11].
Литература
1. Абульханова-Славская, К. А. О субъекте психической деятельности /
К. А. Абульханова-Славская. – М., 1973.
2. Выготский, Л. С. Педология подростка: собр. соч.: в 6 т. /
Л. С. Выготский. – М., 1984. – Т. 5.
3. Коррекция и реабилитация детей с проблемами в развитии в условиях
интегрированного обучения / под ред. А. А. Хилько, В. А. Феоктистова. – СПб.: Образование, 1994.
4. Мардахаев, Л. В. Социальная педагогика: учеб. для студентов ву
обучающихся по направлению подгот. и специальности «Соц. работа» /
Л. В. Мардахаев. – М.: Гардарики, 2008. – 269 с.
5. Мудрик, А. В. Социальная педагогика: учеб. для студентов вузов, обу-
чающихся по специальности «Соц. педагогика» / А. В. Мудрик. – 6-е
перераб., испр. и доп. – М.: Академ
6. Овчарова, Р. В. Практическая психология образования: учеб. пособие для
студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии / Р. В. Овчарова. – 4-е изд., стер. – М.: Академия, 2008. – 445, [1] с.
7. Петрова, В. Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? /
В. Г. Петрова, И. В. Белякова. – 2-е изд. – М. : Флинта: Моск. психол.социал. ин-т, 2000.
8. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. / С. Л. Рубин-
штейн. – М.: Педагогика, 1989. – Т. 1.
9. Рычкова, Н. А. Поведенческие расстройства у детей: диагностика, кор-
ия, 2007. – 223, [1] с.
зов,
рекция и психопрофилактика / Н. А. Рычкова. – М.: Тандем: ГномПресс, 1998.
10. Специальная педагогика: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб.
заведений / Л. И. Аксенова, Б. А. Ар
ред. Н. М. Назаровой. – 2-изд. – М.: Академия, 2001.
195
хипов, Л. И. Белякова и др.; под
11. Сухомлинский, В. А. Избранные произведения: в 5 т. / В. А. Су-
хомлинский. – Киев, 1979. – Т. 1.
12. Яблоновская, Ю. О. Деятельность социального педагога с детьми-
сиротами / Ю. О. Яблоновская; ЧГПУ, ДП и Ш им. Н. К. Крупской. –
Челябинск, 2000.
Творческое задание
Посетите учреждение, где реализуется практика социального воспи-
тания девиантных детей, и напишите эссе «В пути».
§ 5.
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА
ДЕТЕЙ-СИРОТ В ПАТРОНАТНЫХ СЕМЬЯХ
Поскольку воспитание в семье выступает стратегией государства, то помещение ребенка в патронатную семью имеет правовые
основания, более того, существует опыт зарубежных коллег по устройству ребенка в фостерную семью, однако специфика национального уклада и характера, особенностей образовательновоспитательной системы в России не позволяет в полной мере перенять их опыт, требуется разработка специальных методов и технологий сопровождения детей-сирот в патронатных семьях.
Необходимость обращения социальных педагогов к данной
проблеме обусловлена современными требованиями общества, ориентирующими на возвращение детей-сирот в семью, воспитание ребенка в семье как социокультурную стратегию государства; наличием воспитательных возможностей патронатной семьи как института гуманизации и социализации детей-сирот; недостаточной разработанностью теоретических оснований и научно-методического
обеспечения социально-педагогической поддержки детей-сирот в
патронатных семьях.
Ускоренное развитие получила правовая и нормативная база,
направленная на защиту прав и интересов детей в новых социально-экономических условиях с учетом, прежде всего, потребностей
детей-сирот. Однако численность осиротевших детей увеличивается: если в 2001 г. их было 665,5 тыс. человек, то в 2008 г. эта
196
цифра приблизилась к 800 тыс. человек. Важнейшей задачей преодоления проблемы сиротства является возвращение ребенка в
семью – родную или приемную.
Решению проблем детства способствуют создание и
реализация комплекса целевых федеральных и региональных
программ, разработанных в соответствии с Конституцией
Российской Федерации; нормы и требования Всеобщей декларации
прав человека; Конвенция о правах ребенка; Всемирная декларация
об обеспечении выживания, защиты и развития детей. Стандарты
обеспечения жизнедеятельности и развития детей, принятые в
цивилиз
ованных странах, адаптированы к реальным условиям
современного Российского государства.
Представим в историческом и современном контексте эволюцию представлений о рассматриваемой проблеме, тенденции,
особенности и динамику.
Первым подходом к решению проблемы сиротства выступает духовно-нравственный подход (с VI в.), который обеспечивал
ценностное отношение к ребенку как существу, созданному Богом; со стороны ребенка – благодарное отношение к усыновителям как слугам Господним, что обеспечивало духовное воспитание сироты и его материальную поддержку. Данный подход
представлен в работах Ф. А. Брокгауза, И. Э. Эфрона и др. В философских антропологиях Нового времени актуализирутся романтический подход к сиротству, когда мотивация усыновления,
принятия ребенка под опеку становится ориентированной на имманентные интересы, сиротство романтизируется после появления рассказов Ч. Диккенса и др. С 1715 г. обозначается дифференцированный подход, который предполагает отношение к детям-сиротам как к особой социальной группе, а воспитание и
обучение личности требует выстраивания индивидуальных планов, основанных на прикладной практической деятельности. Исследованиями в этой области занимались И. И. Бецкой,
А. А. Барсов, Ф. С. Салтыков и др. [1; 6].
Поскольку первейшей проблемой становится поддержание
биологического существования ребенка и нахождения его места в
197
обществе, проявляется биосоциальный подход к проблеме сиротства.
Широкая сеть учреждений призрения несовершенних, детские
приюты существовали в Казанской губернии во второй половине
ХIХ – начале XX в.: в Тетюшах (детский сиротский дом имени почетного гражданина В. Г. Серебрякова при Троицком соборе, открытый в 1897 г., ремесленный), в Елабуге (Александрийский детский
приют, основанный в 1845 г.), в Лаишево (Лаишевский уездный
Ольгинский детский приют трудолюбия), в Алексеевском (Алексеевский волостной приют), в Чистополе (Кривозерский сиротский
детский приют Чистопольского уездного земства), Мамадыше и
Свияжске (Ольгинские детские приюты трудолюбия). В Казани существовало несколько приютов: Николаевский детский приют, основанный в 1844 г.; Ольгинский детский приют трудолюбия Попечительского общества; Мусульманский детский приют братьев
Юнусовых; детский приют, состоявший в ведении общества пособия бедным мусульманам для мальчиков магометян; КириллоМефодиевский приходской приют; детский приют при СмоленскоДмитриевской церкви в Ягодной слободе; Казанский миссионерский приют; детский приют казанского ремесленного общества [15].
В 30–40-е гг. XIX в. обосновался образовательно-развивающий
подход к сиротству (Е. О. Гугель, В. Ф.Одоевский), однако недостатки в организации учебно-воспитательной работы, высокая смертность детей, палочная дисциплина, отсутствие учета индивидуальности и активности ребенка привели к признанию приютов устаревшим типом воспитательных учреждений для детей-сирот, не отвечавшим потребностям в воспитании детей. В решении данной проблемы наметился адаптивный подход, который предполагал нахождение оптимальных педагогических условий для социализации детей-сирот (в конце XIX – начале XX в.). Представителем данного
подхода был А. Ф. Струве [3].
Синергетический подход, позволял рассматривать учреждения для детей-сирот как самоорганизующуюся систему, так как
именно синергийная нелинейность культурных процессов, человеческих взаимодействий позволяет допускать вероятность
198
встречи, неожиданного, резкого поворота жизненного пути человека (Л. Г. Кислов) [4].
Основным подходом с 1917 г. по настоящий период выступает социокультурный, предполагающий взаимосвязь исторического
развития государства, культуры личности и отношения к детямсиротам, организующий взаимодействия с ними (Я. Корчак,
А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий и др.) [5].
Проведенный историко-педагогический анализ позволил
выделить следующие формы устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: «кормление» – «мирскую
помощь», когда сироту поддерживала община; монастырские
приюты для призрения незаконнорожденных детей; казенные
приюты для «зазорных младенцев»; приюты городских попечительств и церковных общин; детские дома; закрытые детские колонии и трудокоммуны; школы-интернаты; детские дома семейного типа; «детские деревни» [8].
Патронатное воспитание является более гибким по сравнению с вышеназванными формами семейного устройства несовершеннолетних разных категорий, оказавшихся в трудных жизненных ситуациях.
Для эффективной организации социально-педагогической
поддержки детей-сирот в патронатных семьях необходимо учитывать данный исторический опыт.
На сегодняшний день в официальных документах, во многих исследованиях фигурируют такие понятия, как дети-сироты;
дети, оставшиеся без попечения родителей; социально и педагогически запущенные несовершеннолетние; дети «группы риска»;
брошенные или лишенные дети; бездомные дети; безнадзорные;
беспризорные. Содержание работы с детьми-сиротами, оказание
им социальной помощи определяется приоритетными направлениями государственной политики, когда, согласно содержанию
официальных документов, основными приоритетами в социальной защите детства являются: усыновление (удочерение) ребенка;
приемная семья (патронат); воспитание в учреждениях для детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей [10].
199
При этом патронатная семья рассматривается как форма
воспитания детей, при которой ребенок передается в семью по
договору уполномоченного органа с лицами, принимающими на
себя обязанности воспитателя.
Социально-педагогическая поддержка детей-сирот в патронатных семьях представляет собой особый вид социальнопедагогической деятельности, которая направлена на выявление,
определение и разрешение проблем детей-сирот. В этом случае
ребенок становится участником положительных, эмоционально
окрашенных ситуаций, которые являются образцами поведения в
общении и деятельности, адаптируясь к условиям проживания в
семье, восстановлению утерянных ценностей семьи [14].
Определяется следующий круг основных проблем детейсирот, которые необходимо разрешить в социально-педагогической деятельности.
К психологическим проблемам относятся комплекс психологических неполноценностей, нарушение процессов саморегуляции,
доминирующее пониженное настроение, чувство тревоги, неуверенности, слабые познавательные потребности, интеллектуальное
торможение, затруднение в общении, высокая конфликтность, интерес к вещам более развит, чем к людям и т. д.
К физиологическим проблемам относятся хронические патологии, отставание в физическом развитии, отсутствие направленности на здоровьесбережение, многочисленные физические
расстройства. Основными социальными проблемами выступают
социальное исключение, социальная эксклюзия, социальная изоляция, дезадаптация, запущенность и т.д.
К педагогическим проблемам детей-сирот, требующим решения, относится нравственное воспитание, социализация ребенка, профориентация, бытовая и социальная адаптация и др.
Для обеспечения социально-педагогической поддержки необходимо организовать взаимодействие, которое предполагает многометодные действия специалиста по социальной работе, где взаимодействующими сторонами при таком подходе выступают дети,
семья, педагоги, школа, детский сад, учреждения культуры и спор-
200
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]