Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Социальная педагогика. Учебное пособие для студентов очного и заочного отделений, обучающихся по направлению 050400 «Психолого-педагогическое образова
.pdf
Раздел III.
ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
§ 1. АНАЛИЗ МИРОВОГО ОПЫТА ПОДГОТОВКИ
СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ
Система обучения и подготовки социальных работников и социальных педагогов генетически связана со сложившейся системой и структурой социальной работы. Профессиональная деятельность социальных педагогов и социальных работников имеет
много общего, поэтому в настоящее время она регулируется единым стандартом, в котором названия этих специа
листов употребляются как синонимы через дефис: социальный работник – социальный педагог. Они выполняют в обществе следующие функции:
воспитательную, информационную, консультативную, поддержки,
помощи, организации, защиты и представления интересов клиента. Однако в их деятельности есть и свои отличия. Главное из них
заключается в том, что традиционными адресатами социальной
педагогики являются дети и мо
лодежь; она концентрирует свое
внимание на помощи в воспитании и образовании.
Современная система социальных служб представлена в
большинстве стран мира тремя типами: государственные, частные и церковные. Причем в таких странах, как Англия, Дания,
Финляндия, Греция, Югославия, существуют только государственные социальные службы, а в Швейцарии, США, Германии –
и частные, действу
ющие в том числе и за счет государственных
субсидий. Аналогична ситуация во Франции, где большое количество служб, изначально организуемых на общественных началах в отдельных картье (микрорайонах) специалистами из Ассоциаций, впоследствии (в случае позитивной деятельности)
получают финансовую поддержку от местных властей. В ряде
стран, например, в Австрии, Бельгии, Финляндии, Фра
нции, Гер-
мании, Норвегии, Швеции и США, не говоря уже о «римско-
91
католических» странах (Италии, Португалии, Испании) серьезные позиции в социальной работе занимает церковь.
Как правило, финансирование и организация деятельности
служб обеспечивается на трех уровнях: правительственном, местном и общественном. В Финляндии, например, сеть социальных служб в каждой общине построена на сотрудничестве государственных учреждений и волонтеров.
Сложившаяся в мире система социальной работы, имею
щая
национальные особенности и, в то же время, общие закономерности в ее организации, отражается и на системе подготовки специалистов. В основном это школы социальной работы (ШСР –
обобщенный термин учебных центров разных типов по обучению
социальных работников) государственного подчинения, в то же
время существуют и другие. Например, в Голландии школы социальной раб
оты являются частными, во многих странах –
смешанного типа. Значительная часть ШСР Франции содержится
частным образом. Из 160 только 11 имеют общественный или полуобщественный статус [18
.]. Количество студентов невелико:
100–200 человек. Школы финансируются в виде вкладов от Министерства социальных дел и национальной солидарности в зависимости от размера учебного центра, контингента и учебного
плана.
В большинстве стран обучение длится 4 года, реже 3, осуществляется оно в основном в университетах, на факультетах социальной работы, по окончании которых студент получает степень бакалавра. Только в университетах есть такая специальность
в Финляндии, Исландии, Ирландии, Израиле, Испании, Турции, в
других же странах можно получить образование и в университетах, и в других типах институтов, в том чи
сле и политехнических
(в Англии, Дании, Германии, Франции, Италии, Швеции, Швейцарии и др.). Во многих странах обучение осуществляется на базе
колледжа в течение 3–4 лет, где учат в основном уже зрелых людей (например, в Швейцарии это – инженеры, артисты, экономисты, 60 % среди которых старше 30 ле
т, 17 % – старше 40 лет и
лишь 10 % – до 25 лет, причем половина студентов – мужчины)
92
[4]. Постуниверситетское образование предполагает: а) академические курсы аспирантов, ведущие к получению степени магистра или доктора (в США – 2 года, в Англии – 1 год, если есть базовое или близкое образование, например, педагогическое, и 2
года, если математическое); б) тематические специализации на
курсах (по определенным областям и аспектам практики, клиентным группам, по методам раб
оты и т. п.); в) повышение квалификации для руководителей и ответственных представителей администрации. Для ряда практических работников, действующих в
системе дневного ухода, в бюро социальных услуг (в отличие от
более квалифицированных социальных работников служб), предлагаются курсы в колледжах дальнейшего образования с частичным отрывом от работы (в Англии такие курсы «CSS» появилис
ь
в 1975 г.), но их сертификаты имеют несколько меньший вес, чем
тех, кто закончил университет или институт по специальности
«социальная работа».
Проблемы соотношения теории и практики остаются постоянным предметом обсуждения на разных уровнях при анализе
системы подготовки специалистов. Так, в разные периоды приоритеты расставлялись по-разному:
– в 1960–1970 гг. большое внимание уделялось общественным наукам – социологии, социальной политике. Студенты тех
лет были полны желания переустроить общество, осуществить
реформы, а потому теоретические знания ну
жны были им как
серьезный аргумент;
– в современный период студенты все более сориентированы
на практику, на реальные жизненные проблемы, интерес их направлен на практические методики, приемы работы с клиентом, с
группой;
– в современный период также активизированы глубокие научные исследования по социальной работе. Внимание студентов
сосредоточено на вопросах законодательства, об
щих государственных решений в социальной сфере, функционирования административной системы.
93
Практически во всех странах существует продуманная система работы, обеспечивающая единство требований к подготовке
специалистов и «чистоту» профессии. Эти проблемы находятся в
центре внимания Международной федерации социальных работников и в ведении Международной ассоциации школ социальной
работы.
В Англии, например, для придания единой направленности,
координации и управления образованием специалистов в 1970 г.
был учрежден Центральный совет по обучению и подготовке в
области социальной работы (CCETSW). Этот Совет занимается
лицензированием курсов, которые только с его разрешения могут
выдавать своим выпускникам сертификат CQSW – национальное
удостоверение, которое требуется от любого человека, желающего занять по
ст в области социальной работы. В других странах
Европы (Дании, Финляндии, Испании) обучение социальной работе регулируется при помощи законодательства, а в Австрии,
Бельгии, Греции, Швеции такие полномочия для осуществления
надзора за качеством обучения и подготовки данных специалистов делегируются Министерству образования, здравоохранения.
В США существует Квалификационная комиссия по аккреди-
тации Ассоциац
ия социальных педагогов и социальных работников Российской Федерации принята в состав МФСР в августе 1992
г. в Вашингтоне. Эта Квалификационная комиссия – единственный орган в стране, который имеет право на: а) разрешение учебных программ в соответствии с так называемыми «стандартами
приемлемости» и б) применение «оценочных стандартов» для
школ, готовящих бакалавров и магистров социальной работы.
В соответствии с вводимыми станд
артами Школы социальной
работы могут иметь свою специализацию, свои варианты учебных
программ, но 6 основных компонентов в учебных планах США
обязательные: поведение человека в социальном окружении; социальная политика; теория и практика профессии; ценности и этика; исследовательские работы и практика. В европейских ШСР закладываются основополагающие знания общественных наук,
юридической и административной системы, изучаются организа-
94
ция и методы социальной работы. Среди дополнительных дисциплин – статистика, эмпирическое социальное исследование, иностранные языки.
В Швейцарии в ШСР на базе колледжей изучают: психологию, педагогику, социологию, право, антропологию, экономику,
социальную политику, социальные проблемы, философию, этику,
теологию, аспекты медицины и психиатрии и др.; социальную
работу с отдельными клиентами, семьей, группой; проекты в социальной работе; общественны
е взаимоотношения в социальной
работе.
Во Франции в основе курсов социальной работы лежит 5 основных предметов продолжительностью 160 часов: структура институтов социальной работы; социальная экономика, социальная
среда; отношения между людьми; здоровье, гигиена и медикосоциальная защита населения. Центральный предмет обучения –
«теория и практика социальной службы» – составляет це
лую программу (400 часов) и обеспечивает связь между различными предметами, анализируя профессиональный опыт во время практической работы в этой области. По всем перечисленным предметам
французские студенты сдают устные или письменные тесты, выполняют контрольные работы. Современная мировая тенденция заключается в сложной попытке перехода от предметнодисциплинарного построения учебных пл
анов к проблемномодульному (например, «Проблема старения», «Молодая семья»,
«Наркотическая зависимость» и т. п.).
Все обучение делится на теоретическое и практику на рабочих
местах. Во Франции она длится 14 месяцев за 3 года обучения.
В США для получения степени магистра аспиранты должны работать в агентстве по
16–20 часов в неделю. В большинстве стран на
«полевую» практику отводится 3/4 учебного времени. В плане организации практики накоплен определенный позитивный опыт, но
в то же время есть и проблемы. Одна из них – проблема супервизора (supervision). Идея связана с введением кураторства со стороны преподавателей школ (ШСР) в процессе прохождения ими
прак
тики и является формой консультирования будущего социаль-
95
ного работника для облегчения систематической рефлексии его
собственных профессиональных действий в процессе оказания
педагогической помощи клиенту. Существует мнение, что в роли
такого наставника может выступать практический работник социальной службы, однако в нашем, российском варианте он, к сожалению, не всегда соответствует необходимому уровню.
В ШСР задействованы обычно как академические преподаватели, так и лучшие практические работники. Посл
едние привлекаются в качестве наставников, консультантов и экспертов в период практики и собеседований на вступительных и иных экзаменах. Интересно, что во Франции постоянные преподаватели,
чтобы не отрываться от практики, 3/4 своего рабочего времени
работают в ШСР, а 1/4 времени по мере необходимости – в области социальной сл
ужбы.
Система выбора студентов в ШСР достаточно жестка. Во
Франции, например, принято сдавать вступительные экзамены
сначала на местном уровне: региональный тест включает
3-часовое сочинение на свободную тему, краткое изложение текста (2 часа), письменный тест по одному из 4 предметов по выбору абитуриента: иностранный язык, история, география или
математика. По
сле регионального отбора добавляются специальные тесты и собеседования, устные или письменные экзамены в конкретную ШСР. В Швейцарии студент должен быть не
моложе 20 лет, иметь школьный аттестат (12-летний курс обучения), хорошо знать один из иностранных языков, иметь умения
для работы в офисе (печатать), иметь не менее года стажа работы в бл
изкой области. Практически во всех странах, за исключением временного эксперимента в Германии, абитуриенты проходят специальное собеседование с целью выявления личных качеств и профпригодности, ибо эта профессия требует «особых
свойств ума и сердца». Как правило, 2/3 среди студентов – женщины, однако в Нидерландах, Турции, Югославии их 50 %. Значительная часть му
жчин занята социальной работой в Германии,
Норвегии, Швейцарии, а в Израиле это преимущественно женская профессия.
96
Методы подготовки социальных работников связаны:
а) с общей методикой обучения;
б) с методами социальной работы.
Среди особенностей организации процесса обучения выделяется работа небольших учебных групп (4–10 человек в Англии,
9–12 – в Норвегии). Наряду с лекциями студенты с удовольствием общаются с преподавателями и друг с другом. Особая роль
отводится организации исследовательской работы, в ход
е которой устанавливаются партнерские отношения между участниками процесса обучения, весьма важные как некая модель будущего общения с клиентами. Все большую популярность приобретают проективная методика и использование аудиовизуальных материалов.
Ведущую роль среди методов и приемов обучения играют
тренинги, ролевые игры. Поскольку основой профессионализма
является искусство общения, на соответств
ующее обучение, в
том числе на тренинги, отводится 30 – 40 часов (по опыту Высшей ШСР г. Осло). В них в ходе учебных ситуаций норвежские
студенты выполняют «специальные задания и упражнения, помогающие развить сочувствие, сопереживание, проявить себя в качестве посредника в конфликте, побудить клиента принять решение» [13].
Взрослые студенты 27–30 лет в ходе ролевых игр устанавл
ивают первый контакт с условным клиентом, а в это время ведется
круговая видеозапись с последующим анализом коммуникативных умений, удач и недостатков каждого участника. Поскольку
главной является установка на самоценность клиента, в отрабатываемых на занятиях беседах просматривается 4 фазы: «светская» (знакомство); исследовательская (изучение ситуаци
и); фаза
решения проблемы (причинно-следственный анализ; определение
возможностей клиента) и последняя, но центральная фаза – поиск
и социальным работником, и клиентом такого рода деятельности,
которая может улучшить жизненную ситуацию последнего.
В плане развития у студентов чувства сопричастности, доб-
роты интересен опыт обучения детей сопереживанию (эмпатии)
97
доктора Роннали Виттингтон, социального работника США с 25летним стажем [6]. Ее программа «Мир начинается с меня»
включает 10 уроков, один из которых носит название «Походы в
чужих ботинках». Особое внимание в ряде ШСР уделяют обучению студентов приемам письменного и устного самовыражения.
Для решения проблем адаптации студентов обучают элементам
арттерапии.
Среди специфических методов самой социальной работы,
влияющих на обучение, необход
имо назвать «классическую» американскую методологическую триаду [29], состоящую из индивидуальных, групповых и общинных занятий, подвергшуюся определенной критике в США, но по-прежнему ведущую для Европы.
Если в индивидуальной работе главный ориентир был взят на
психоанализ, искусство общения (особенно в 1960-е гг.), то в
групповой работе важно обучение студентов теориям малых
групп, ролей и конфликтов, изучение классификации групп по
различным основаниям; педагогики, андрогогики, социальной
психологии и т. п. Учитывая необ
ходимость работы в общине и
подключения действий социально ущемленных людей, территориально связанных друг с другом, к решению их собственных
проблем, студентам объясняется один из ведущих и сов
ременных
принципов социальной работы – принцип самопомощи. Обратимся к анализу суждений специалистов.
По мнению одного из руководителей Национальной Ассоциации социальных работников США Терри Хокенстанда, это
одно из основных направлений социальной работы, так как «какие бы социальные программы правительство ни разрабатывало,
всех проблем оно все равно решить не сможет, по
мочь каждому
человеку в чрезвычайно разнообразных жизненных обстоятельствах не в состоянии».
Рольф Биккель, доктор, профессор педагогической Высшей
школы округа Галле в Германии считает, что характерной особенностью современной социальной педагогики должна стать
помощь человеку в самопомощи, ведь каждый, кто ищет совета,
98
кому необходима помощь, находится в только ему свойственной,
специфической ситуации.
Ева Нордлонд из Норвегии дает положительную оценку желанию социальных работников перестроить жизнь инвалидов, помочь
им найти в ней свое собственное активное место. «В Европе и Америке мы называем это принципом самопомощи, который помогает
активно реализовываться в жизни» [4].
Представитель Великобритании Джудит Харвин, размы
шляя
о проблемах социальной защиты внутри семьи и, в первую очередь, детей от родителей, о необходимости специального государственного законодательства о детях, о создании специальных
семейных центров, утверждает, что государству в этой работе не
обойтись без помощи волонтеров. Например, в Англии, существует дефицит финансовых средств, и все лучшее часто делается
семьями-добровольцами, работаю
щими на основе программ самопомощи: семья, получившая помощь (от государства или еще
от кого-либо), начинает, в свою очередь, помогать другим семьям. Эта идея, возможно, могла бы реализовываться семейными
педагогами России, в круг деятельности которых активно включаются сами родители [2].
Разнообразие трактовок идеи с
амопомощи, столь популярной
на Западе, свидетельствует о многоплановости самой социальной
работы, о наличии национальных особенностей и, безусловно, о зависимости суждений авторов от сферы их профессионального интереса. Важно, что принцип самопомощи дополняет и пронизывает
систему государственного и внегосударственного воздействия на
человека, группу людей, семью, общину для обеспечения должного
материального, социального и культурн
ого уровня жизни граждан,
восстановления их способности к функционированию в обществе.
Главным же принципом, девизом социальной работы, отражающимся и на процессе обучения социальных работников, являются следующие слова: «Думай глобально, действуй локально».
Изучение опыта развития социальной педагогики и социальнопедагогического образования в разных странах показывает, что при
99
разном историческом, организационном, содержательном и терминологическом своеобразии выделяются общие закономерности, к
числу которых можно отнести следующие:
• официальное закрепление профессий социальной сферы;
• потребность в профессиональном образовании;
• потребность в научном осмыслении накопленного опыта;
• включение в образовательные программы подготовки циклов
общенаучных, профессиональных, социальных, психологопедагогических дисциплин; спецкурсов и спецсеминаров по профессиональной ориентации;
• ориентация на практику;
• информатизация, основывающаяся на внедрении новых ин-
формационных технологий, совершенствовании научнометодического сопровождения образовательного процесса.
§ 2. СПЕЦИФИКА ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ
ПЕДАГОГОВ В РОССИИ
В конце 80-х – начале 90-х гг. ХХ в. в России в условиях перехода к рыночной экономике, на фоне резкого изменения характера и форм социальных отношений, ломки привычных стереотипов жизни, утраты многими людьми социального статуса и
жизненных перспектив, возрастания социальной напряженности,
роста численности детей, имеющих врожденные и приобретенные аномалии развития, снижаю
щие возможности их индивидуального и социального становления, возникает необходимость в
специализированном виде деятельности и подготовке специалистов, готовых профессионально помогать населению решать различные социальные проблемы. Данные обстоятельства создали
предпосылки возрождения социально-педагогической деятельности и определили ее специфику, актуализировали потребность в
специалистах, способных квалифицированно осуществлять этот
вид деятельности.
Профессия соци
ального работника и социального педагога
сравнительно нова для России. Большинство отечественных уче-
100
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]