Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Социальная педагогика. Учебное пособие для студентов очного и заочного отделений, обучающихся по направлению 050400 «Психолого-педагогическое образова
.pdf
Следующий этап разработки методологической части программы связан с определением цели и задач исследования. Цель
исследования – это конечный результат и одновременно основное
направление научного поиска. Чтобы исследовать выявленную
проблему, проникнуть в суть изучаемых явлений и процессов,
необходимо конкретизировать поставленную цель, расчленив ее
на ряд задач. Постановка задач помогает установить основные и
до
полнительные требования к анализу проблемы. Задачи исследования – это пути достижения цели, этапы (отрезки, ступени)
движения к цели. При разработке цели и задач следует помнить о
следующем соотношении между ними: цель равна сумме задач.
Если цель не охватывает своим содержанием сумму задач, значит, необходимо ее расширить или сократить количество задач. И
наоб
орот.
Разработка методологической части программы предполагает в качестве обязательного этапа уточнение основных понятий.
В каждом конкретном социальном исследовании работа с понятием ведется в двух планах: теоретическом и эмпирическом. Теоретическое уточнение основных понятий связано с анализом существующих свойств и отношений, зафиксированных в данных
понятиях. Теоретический анализ апп
арата начинается с выделения ключевых понятий, выражающих узловые точки изучаемой
проблемы. Далее идет поиск наиболее точного (с точки зрения
принятой исследователем концепции) определения каждого понятия.
Следующий этап работы с основными понятиями – их эмпирическая интерпретация в операционных терминах. Чтобы решить поставленные в исследовании задачи, необходимо найти
такие показатели, с помощью которых иссл
едователь получает
реальную возможность «схватить» изучаемое явление, а если
возможно, то и измерить его. Эти показатели в методике конкретных социальных исследований получили название операциональных (операционных) понятий. Поиск операциональных понятий – процесс, обратный абстрагированию. Исследователь
движется от теоретического понятия «вниз», отыскивая его эм-
31
пирические значения. Впоследствии, когда в ходе исследования
будет получена необходимая информация, наступит момент для
противоположной процедуры – восхождения «вверх», от эмпирии
к теории. Но это произойдет на последнем этапе исследования.
Однако научная состоятельность последнего этапа закладывается
при разработке заключительного раздела методической части
программы – формулировки рабочих гипотез.
Следует различать понятия: «научная гипотеза» как форма
научного освоен
ия действительности и «рабочая гипотеза» как
инструмент, с помощью которого добывается новое знание в каждом конкретном исследовании. В социально-педагогических
исследованиях гипотезы – это научно обоснованные предположения о структуре и существенных свойствах изучаемых объектов, о характере связей между отдельными элементами изучаемых явлений и процессов. Гипотезы появляются на гран
и между
наблюдениями реальных событий и системой объяснения этих
событий в понятиях имеющейся теории. Если имеющиеся знания
не позволяют объяснить данные наблюдений, то возникают новые предположения – гипотезы, с помощью которых эти данные
пытаются объяснить.
В каждом научном исследовании обычно представлены достоверные, теоретически доказанные и подтвержденные практикой знания и научно-обоснованны
е предположения-гипотезы, то
есть знания, достоверность которых еще предстоит доказать. В
комплексе те и другие составляют теоретико-методологическую
основу конкретного исследования. Наряду с этим в программе
каждого научного исследования разрабатываются рабочие гипотезы.
Рабочая гипотеза – это тоже научно обоснованное предпо-
ложение, но заведомо временное, выдвигаемое пре
жде всего для
придания исследованию организованного, целеустремленного
характера и выполняющее главным образом роль своего рода
орудия дальнейшего исследования [19].
Рабочая гипотеза – главный методологический инструмент,
организующий весь процесс исследования. Она неразрывно свя-
32
зана со всеми разделами программы. Прежде чем сформулировать рабочую гипотезу, исследователь обязан овладеть всей совокупностью научных знаний и практических рекомендаций по
изучаемой проблеме (дабы не изобрести давно изобретенного),
глубоко разработать и четко сформулировать задачи исследования. Если удастся по каждой задаче сформулировать рабочую гипотезу и найти эмпирические индикаторы для ее решения, мож
но
считать, что обеспечена половина успеха в организации всего исследования. Удачная рабочая гипотеза является верным методологическим ориентиром в выборе методов сбора и анализа фактического материала на всех последующих этапах исследования.
Рождение рабочей гипотезы – процесс очень сложный, и не
всегда удается четко сформулировать ее в программе исследования. В таком сл
учае пусть вначале появится примерная, недостаточно обоснованная, в полном смысле «рабочая» гипотеза, которой все-таки следует придерживаться в ходе исследования.
Процесс разработки рабочей гипотезы значительно облегчается, если используются приемы развертывания ее в систему проверяемых предположений, выработанные логикой научного исследования. Существуют различные основания, по которым классифи
цируются рабочие гипотезы: по степени обобщенности; в
зависимости от содержания; с точки зрения задач; по степени
разработанности и обоснованности.
Методическая часть программы включает в себя разработку
мероприятий, обеспечивающих надежность, достоверность и
представительность изучаемых педагогических фактов. Она теснейшим образом связана с предыдущей методологической частью программы, более того, по
дчинена ей. Главное назначение
этого раздела – лучшим образом реализовать методологическую
часть программы.
Разработка методической части программы начинается с
определения принципиального (стратегического) плана исследования. Принципиальный план – это логическое продолжение
методологического раздела программы, так как в нем определяется характер исследования, стратегия научного поиска. В зави-
33
симости от степени изученности проблемы и разработанности
рабочих гипотез различают три варианта принципиального плана: разведывательный, аналитический и экспериментальный. Каждый из них предполагает определенный набор методических
приемов и свою процедуру.
План-разведка (или формулятивный) применяется в том
случае, когда об объекте исследования имеется самое общее
представление, не выработаны рабочие гипотезы. Цел
ь применения этого плана – уточнение проблемы, конкретизация объекта и
формулировка гипотез. Основной способ реализации этого плана – изучение литературы и различного рода документов, овладение теоретическими основами изучаемой проблемы.
Аналитический план применяется в том случае, когда полностью разработана программа исследования, сформулированы
рабочие гипотезы. Главное назначение этого плана – проверка
описательных рабочи
х гипотез и, в случае их подтверждения, установление точных качественно-количественных характеристик
изучаемого объекта. Реализуется аналитический план чаще всего
в процессе выборочного изучения массовой информации с применением статистических методов.
Экспериментальный план применяется в том случае, когда исследователь настолько глубоко овладел изучаемой проблемой, что в состоянии сформулировать об
ъяснительную гипотезу.
Цель применения этого плана – выявление причинноследственных связей изучаемого объекта.
В одном исследовании могут быть применены все три варианта. Любое исследование начинается с разработки и реализации
формулятивного плана, итогом которого является выдвижение
описательных гипотез. В ходе проверки этих гипотез осуществляется описательный план. В идеальном варианте исследование
завершается реализацией экспериментального плана. Однако в
чистом виде при изуч
ении социально-педагогических проблем
воспитания экспериментальный план применяется крайне редко в
силу сложности объекта исследования и многофакторности его
детерминации. В то же время в процессе реализации аналитиче-
34
ского плана, как правило, находит частичное применение и экспериментальный план.
Определение протяженности объекта, методов сбора и анализа информации – взаимосвязанные процедуры. От протяженности объекта в пространстве (или величины объекта) во многом
зависит выбор методов сбора информации о нем. А совокупность
методов сбора информации в свою очередь определяет методику
обработки эмпирич
еских данных.
По величине изучаемого объекта научные исследования
подразделяются на сплошные, выборочные и монографические.
Социально-педагогические исследования, как правило, проводятся выборочно. Поэтому при разработке программы почти всегда
встает вопрос о создании модели выборочной совокупности. При
разработке модели выборки необходимо опираться на статистические закономерности. Во-первых, определить генеральную совокупность (обл
асть, на которую будут распространены результаты выборочного исследования). Во-вторых, составить типологическую карту генеральной совокупности, то есть определить,
из каких групп по изучаемым признакам она состоит и выяснить
удельный вес каждой группы. В-третьих, определить количественный объем выборки, помня при этом, что отобранная часть
должна быть достаточно многоч
исленной, чтобы в ней были
представлены все типологические группы в тех же пропорциях,
что в генеральной совокупности. В-четвертых, исследователь определяет, какими способами и в какой последовательности будут
отбираться из генеральной совокупности единицы для изучения,
какие виды выборки будут применены.
При изучении социально-педагогических проблем воспитания могут быть использованы как собственно педагогические методы, так и методы сбора соц
иальной информации, применяемые
в социологии, социальной психологии, медицинской диагностике, демографии, социальной статистике. Чтобы определить, какие
методы будут использованы в соответствии с задачами и остальными элементами методологической части программы, надо
35
знать особенности каждого метода, его сильные и слабые стороны, характер применений.
В исследованиях прикладного характера и студенческих научных работах существует опасность нарушить связь между методологической и методической частями программы. Чтобы этого не произошло, целесообразно в процессе работы над программой использовать следующую схему:
Проблема,
объект,
предмет,
Цели и за-
дачи
гипотеза
гипотеза
гипотеза
методы
методы
методы
Задачи
анализа
Процесс обработки социально-педагогической информации
складывается по крайней мере из двух этапов: первичной обработки материала и его анализа. В результате первичной обработки исследователь получает обобщенную информацию, представленную главным образом в виде таблиц и графиков. Только в таком виде эмпирический материал может быть подвергнут последней и самой важной в исследовании процедуре – теоретическом
у анализу. Но не всякая обобщенная информация пригодна
для анализа. В процессе первичной обработки может быть получена в полной мере добротная информация, отвечающая на все
поставленные в исследовании вопросы, лишь в том случае, если
на начальном этапе исследования будут тщательно разработаны
задачи анализа.
Составление программы конкретного социально-
педагогического исследовани
я завершается разработкой проекта
(программы) анализа информации, той, которую предстоит получить с помощью применения различных методов. Этот проект
включает в себя определение задач анализа и на их основе построение макетов будущих сводных и аналитических таблиц.
Макетирование таблиц – это практическое применение в
конкретном исследовании метода аналитических груп
пировок,
разработанного в социальной статистике. Группировка в стати-
36
стике – расчленение изучаемого явления на части по ряду характерных для него признаков. Аналитическая группировка применяется для выявления и характеристики взаимосвязи между признаками общественных явлений, в том числе и в области воспитания. Необходимость применения аналитических группировок
вытекает из принципа дифференцированного и конкретного подхода к исследованию общественных явлений.
Применение ме
тода аналитической группировки сводится к
объединению полученных фактов в группы, типичные для данного рода явлений. Признак, по которому производится образование групп, называется группировочным признаком или основанием группировки. Выбор основания группировок зависит от
особенности изучаемых объектов и решаемых конкретных задач
[15]. В аналитической группировке различают признаки: факторные и результативные.
Факторные – это признаки, по
д влиянием которых изменяются другие признаки. Результативные – признаки, изменяющиеся под влиянием факторных. Аналитическая группировка позволяет установить связь между признаками. Инструментом аналитической группировки является таблица.
Статистическая таблица позволяет наиболее компактно и
рельефно представить показатели и сделать наглядные сравнения
этих показателей [15]. В зависимости от вида группировки различают таблицы пр
остые и сложные. Сложные таблицы, в свою
очередь, подразделяются на групповые и комбинированные
(комбинационные). Основные части таблицы: подлежащее и сказуемое. В подлежащем размещают факторные признаки, в сказуемом – результативные. Наибольшими аналитическими свойствами обладает комбинационная таблица. Основой для разработки
макетов таблиц служат задачи, рабочие гипотезы, ключевы
е понятия. В зависимости от задач используются различные виды
таблиц.
Разработка проекта анализа информации сводится к процедуре перевода содержания программы исследования на язык аналитической таблицы. Основные этапы этой процедуры:
37
1. На основе анализа теоретических понятий (прежде всего
главного, ключевого понятия) выделяются эмпирические (операционные) понятия – признаки.
2. Группировка выделенных эмпирических понятий – признаков на факторные и результативные.
3. Определение содержания понятий.
4. Разработка критериев измерения изучаемых признаков.
5. Определение вида таблицы.
6. Макетирование таблицы: формулировка названия, раз-
работка всех заголовков, определение единиц измерения, графическое оф
ормление таблицы.
Таковы теоретические основы организации социальнопедагогического исследования. Для их реализации в конкретном
исследовании необходимо разработать технологию и процедуру
использования на каждом этапе, подготовить инструментарии, наметить календарный план и определить финансовое обеспечение.
Вопросы для самоконтроля
1. Исторические предпосылки социальной работы.
2. Характеристика современных социальных проблем.
3. Система социальной работы в России. Типы социальных служб.
4. Понятийный аппарат социальной педагогики.
5. Основные функции и виды деятельности социального педагога.
6. Знания и умения социального педагога.
7. Концептуальная платформа социальной работы.
8. Специализация в работе социального педагога.
9. Принципы социальной работ
10. Культура и профессиональная этика социального педагога.
11. Движение «Милосердие» как часть и принцип социальной работы.
12. Система профессиональной подготовки социальных педагогов.
13. Докажите, что социальные педагоги необходимы.
14. Какую еще методологическую основу можно принять, чтобы вывести
иной предмет социальной педагогики? Сколько и не бесконечное ли
множеств
вернуть иные представления об основах социальной педагогики? То-
о методологических основ возможно принять, чтобы раз-
ы.
38
гда стоит ли говорить о целостной науке? Может, это произвольный
полет мышления каждого творца в педагогике?
15. Если предмет социальной педагогики являет собой суть проблемы реа-
лизации творческих дарований личности в определенной социокультурной среде, то насколько правомерно говорить об историческом измерении предмета? Разве не те же самые вопросы присутствуют в те
о-
риях И. Песталоцци, К. Д. Ушинского или А. С. Макаренко?
16. Могут ли существовать какие-либо педагогические теории без обра-
щения к социокультурной среде? Если нет, то правомерно ли говорить о социальной педагогике как самостоятельной науке? (Возможны ли социальная юриспруденция или социальная хирургия?)
17. Может ли приведенная концепция предмета социальной педагогики
быть расширена за сч
ет приемлемого включения в нее:
а) закономерностей воспитательного и образовательного взаимовлияния социокультурной среды и личности?
б) законов образования и воспитания личности?
в) принципов развития личности в социальной среде?
18. Может ли социальная педагогика иметь на разных этапах своего раз-
вития два или неск
олько предметов? Не лишний ли вообще термин
«предмет» для педагогической науки и, в частности, для социальной
педагогики?
19. Понятийный аппарат социально-педагогического исследования.
20. Зависимость и взаимосвязь понятий, место и значение каждого в ис-
следовательском процессе.
21. Основные этапы организации социально-педагогического исследо-
вания. Обоснование необходимости каждого этапа в общей логике
конкретного исследования.
22. Составные части программы исследования. Взаимосвязь и взаимо-
обусловленность каждой част
и программы.
23. Применение собственно-педагогических и конкретно-социологических
методов в зависимости от стратегического плана исследования.
Литература
1. Антология педагогической мысли России XVIII в. / сост.
И. А. Соловко. – М.: Педагогика, 1985. – 344 с.
39
2. Басов, А. В. К вопросу о предмете социальной педагогики /
А. В. Басов // Теория и практика социальной работы: отечественный
и зарубежный опыт. – М. – Тула, 1993 – Т. 1. – С. 73.
3. Басов, Н. Ф. История социальной педагогики: учебное пособие для
студ. высш. учеб. заведений / Н. Ф. Басов, В. М. Басова, А. Н. Кравченко. – М.: Издат. центр «Академия», 2006. – 256 c.
4. Богарова, В. Г. Милосердие и социальная работа: yчебно-
методические материалы / В. Г. Бочарова. – М., 1998. – С. 18 – 19
5. Бочарова, В. Г. Социальная работа: Знакомство с профессией /
В. Г. Бочарова. – М., 1992. – 236 с.
6. Введение в научное исследование по педагогике: учебное пособие
для студентов пед. институтов / под ред. В. И. Журавлева. – M.: Просвещение, 1988.
7. Виноградов, Г. С. Народная педагогика / Г. С. Виноградов. – Ир-
кутск, 1926.
8. Гегель, Г. В. Философия религии: в 2-х т. / Г. В. Гегель. – М., 1977.
9. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную филосо-
фию / С. И. Гессен. – Берлин, 1923. – 216 с.
10. Голубев, Н. К. Введение в диагностику воспитания / Н. К. Голубев,
Б. П. Битинас – М.: Педагогика, 1989. – 256 с.
11. Гончаров, Н. К. Очерки по истории советской педагогики /
Н. К. Гончаров. – Киев: Радяньска школа, 1970. – 152 с.
12. Добролюбов, Н. А. Избранные педагогические произведения /
Н. А. Добролюбов. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952. – 730 с.
13. Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактического иссле-
дования / В. И. Загвязинский. – М.: Педагогика, 1982. – 160 с.
14. Зиятдинова, Ф. Г. Социальное положение и престиж учительства:
проблемы, пути решения / Ф. Г. Зиятдинова. – М., 1992. – 134 с.
15. Как провести социологическое исследование. – М.: Политиздат, 1985.
16. Кант, И. Сочинения: в 6 т. / И. Кант. – М., 1965. – 498 с.
17. Коменский, Я. А. Избр. пед. соч.: в 2 т. / Я. А. Коменский. –Т. 1. –
М.: Педагогика, 1982. – 438 с.
18. Кратохвил, М. В. Жизнь Яна Амоса Коменского / М. В. Кратохвил. –
М., 1991.
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]