Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Модель методической подготовки будущих педагогов к реализации инклюзивного образования школьников в педагогическом университете. Монография
.pdf
81
теллектуальными нарушениями) было создано 507 отдельных классов, в которых обучались 3 700 обучающихся, количество таких классов увеличилось на
7,1 % [7].
На уровнях общего образования в 2021/2022 учебном году обучение и
психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и с инвалидностью в общеобразовательных организациях
осуществляли следующие работники и специалисты: 152 учителя-дефектолога (из них 77 — в дошкольных образовательных организациях), 547 учителейлогопедов (из них 320 — в дошкольных образовательных организациях),
527 педагогов-психологов (из них 220 — в дошкольных образовательных организациях), 108 тьюторов (из них 14 — в дошкольных образовательных организациях) [7].
Закономерность обновления подходов к методической подготовке будущих педагогов всех направлений подготовки обусловлена обострением указанных проблем [5; 10; 13]. В спектре нашего внимания находится опережающая,
ориентированная на образовательную инклюзию методическая подготовка,
осуществляемая в обогащенной средствами университетского технопарка образовательной среде вуза [11; 20; 14].
Технопарк университета, будучи продуктивно действующим структурным подразделением педагогического университета, позволяет гарантировать
высокотехнологичное сопровождение процесса профессиональной подготовки
будущих педагогов, является его цифровой зоной [8; 12]. Это полигон вуза для
объединения общественной и профессиональной экспертизы, опорная площадка для запуска процесса формирования готовности будущих педагогов всех
направлений подготовки к инклюзивному формату, место освоения ассистивных технологий.
Университетский технопарк позволяет осуществить приобретение
опыта реализации междисциплинарных и метапредметных проектов, научных и
образовательных мероприятий, организацию научно-исследовательской работы, формирование готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности в условиях инклюзии. Имеет коворкинг-пространство, зону ротационных форм обучения, медиастудию с уникальным оборудованием, оснащенные методические кабинеты и учебные классы, проектные мастерские, конференц-зал, электронную библиотеку и читальный зал.
Технопарк универсальных метапредметных педагогических компетенций
является единой образовательной средой для будущих, начинающих и действующих педагогов; базовым для региона научно-техническим комплексом,
82
который обеспечивает в составе единой инновационной среды решение ряда
первоочередных задач [8; 12].
Методологической основой исследования стали системно-целостный,
деятельностный, компетентностный и культурологический подходы. Они подробно раскрыты с позиции междисциплинарности в параграфе 1.2. Представленные фундаментальные научные подходы способствовали появлению возможности определить отличительные параметры, возникшую неизбежность обновления процесса методической подготовки будущих педагогов и причины
его ориентации на образовательную инклюзию. Указанная научная идея реализовалась в структурно-педагогической модели методической подготовки будущих педагогов к инклюзивному образованию школьников на базе технопарка
университета.
Фокус практической значимости исследования состоит в возможности
разработать авторскую структурно-педагогическую модель процесса методической подготовки будущих педагогов к инклюзивному образованию школьников
на базе технопарка университета, которая будет внедрена в процесс профессиональной подготовки студентов всех направлений. Ожидаемый образовательный
эффект состоит в повышении уровня сформированности профессиональной готовности будущих педагогов к педагогической деятельности в инклюзивном
формате.
Существующие в науке концепции методической подготовки в педагогическом университете будущих педагогов к инклюзии школьников декларируют
выбор моделирования как ведущего метода исследования. Избрание моделирования основным методом исследования процесса методической подготовки
будущих педагогов к инклюзивному образованию позволяет структурировать
иерархию ее компонентов; определить и обозначить весь спектр внутренних
и внешних связей во всем их многообразии; осуществить отбор принципов
и этапов организации процесса; представить процесс методической подготовки
будущих педагогов графически. Рассмотрим основные понятия моделирования.
Под моделированием в науке понимается процесс не только проектирования объекта/процесса/модели, но и исследования его параметров.
Решая научную задачу, исследователи используют моделирование в качестве эффективного научного инструмента, позволяющего получить максимально точную информацию о свойствах/особенностях/формах/связях изучаемого объекта/процесса/явления. Отмечается возможность и роль своевременной
трансляции выявленных основных характеристик объекта для разработанной
модели [13].
83
В педагогике моделируют и содержание образования, и учебную деятельность. Моделирование — общенаучный метод научного исследования, который
широко применяется в педагогической науке. Моделированию отводится важное место наряду с такими методами познания, как наблюдение и эксперимент.
Именно моделирование, по мнению Л.Г. Ефремова, В.С. Абрукова, вывело педагогические исследования на уровень общенаучной методологии [6].
Этот метод является интегративным: он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т. е. в ходе изучения педагогического объекта сочетать эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций.
Наиболее остро стоит вопрос разработки новых методологий моделирования и создания комплекса конкретных, проверенных практикой моделей различных элементов и процессов системы образования.
Однозначного определения моделирования нет. Понятие «моделирование» имеет несколько значений (нас интересует первое):
1) метод познания объектов через их модели;
2) процесс построения этих моделей;
3) форма познавательной деятельности (в первую очередь мышление и
воображение).
Для раскрытия этого понятия употребляются различные категории: «подражание», «уподобление», «воспроизведение», «аналогия», «символизация»,
«соответствие», «отражение», «сходство» и т. п. Так, признанный специалист
в теории познания В.А. Штофф представляет моделирование как воспроизведение определенных сторон прототипа [21].
Из всего многообразия определений моделирования наиболее приемлемой, с нашей точки зрения, является формулировка, данная И.Б. Новиком
и А.И. Уемовым: моделирование — это «опосредованное практическое или
теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается
не сам интересующий нас объект, а некоторая вспомогательная искусственная
или естественная система (модель): а) находящаяся в некотором объективном
соответствии с познаваемым объектом; б) способная замещать его на определенных этапах познания и в) дающая при исследовании в конечном счете информацию о самом моделируемом объекте» [15, с. 257–258].
B.C. Абруков, Л.Г. Ефремов отмечают, что в настоящее время определены основные задачи моделирования системы образования, трехступенчатая
иерархия моделей системы образования (макро-, мезо- и микромодели); сформулированы разнообразные показатели (критерии) качества [6, с. 139–142].
84
Моделирование создает возможность более глубокого проникновения
в сущность объекта исследования. Г.В. Суходольский дает следующее определение понятию «моделирование»: это процесс создания иерархии моделей,
в которой некоторая реально существующая система моделируется в различных
аспектах и различными средствами [18, с. 120].
Специфическими особенностями моделирования как метода являются:
− целостность изучения процесса, так как возможно увидеть не только
элементы, но и связи между ними;
− возможность изучения процесса до его осуществления. При этом стано-
вится возможным выявить отрицательные последствия и ликвидировать или
ослабить их до реального проявления. О.В. Павлова определяет описание, прогнозирование и объяснение как ведущие функции моделирования [16, с. 122].
Перечислим принципы моделирования: наглядность, определенность,
объективность. Именно принципы моделирования определяют тип модели и ее
функции в исследовании.
Ключевым понятием метода моделирования является «модель». Подобно
моделированию, оно имеет не одно значение. Число различных толкований понятия «модель» достигло уже нескольких десятков, и наблюдается тенденция
к его увеличению. Современная философская, педагогическая и психологическая научная литература демонстрирует исследователям огромный спектр авторских подходов к определению термина «модель». Общим для всех авторов
является не отсутствие существенных характеристик модели, а наличие специфических черт, которые формулируют авторы, отражая цель/область применения/использования той или иной модели.
Изначально этимология понятия «модель» была связана с архитектурой
и со строительством объектов и назначалась для образца/прообраза. Обобщенность использования термина не искажает его основных свойств во всем многообразии связей, обеспечивая подобие оригиналу как обязательное условие
и качество. Приведем несколько определений понятия «модель»:
− явление, предмет, установка, знаковое образование или условный образ,
находящиеся в некотором соответствии с изучаемым объектом и способные его
замещать в процессе исследования, давая информацию об объекте. При работе с моделью «обнаруживаются “белые пятна” в анализе связей внутреннего
и внешнего характера, а это ведет к более глубокому раскрытию сущности изучаемых явлений…» [2];
− аналитическое или графическое описание рассматриваемого процесса;
− искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструк-
ций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объ-
85
екту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта
[4, с. 22–26];
− мысленно представляемая или материально реализованная система, ко-
торая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать
его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте [21, с. 52].
Представим отличную от этого авторскую научную позицию. В ней модель характеризуется в качестве естественного или искусственно созданного
аналога исследуемого объекта/явления/процесса. Автор фиксирует внимание на
обязательности замещения объекта/явления/процесса моделью на каждом этапе
исследования [14, с. 42].
Принципиально значимым для нашего исследования считаем определение В.А. Штоффа: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая
или материально реализуемая система, которая, отображая или воспроизведя
объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [13, с. 19]. Важными характеристиками
модели, имеющими большое значение для нашего исследования, являются законченность и гарантированный результат, изменчивость и способность к развитию, обязательная демонстрация основных функций, краткость и соразмерность [13].
Являясь фундаментальным научным понятием, модель в науке определяется как специально созданный объект моделирования, способный заменить исследуемое явление/процесс и фиксирующий максимальное количество структурных элементов и основных характеристик.
Любая модель имеет характерные только для нее качества, такие как:
− конечность: модель отображает оригинал в итоговом взаимодействии
всех его компонентов;
− упрощенность: модель содержит только важнейшие характеристики;
− приблизительность: относительная допустимая неточность, пример-
ность демонстрации исследуемого объекта/процесса;
− адекватность: правильность демонстрации исследуемого объекта/про-
цесса;
− информационность: демонстрация необходимой и достаточной для
эффективного моделирования информации, касающейся всех этапов моделирования.
86
В зависимости от характера получаемого знания модели (а значит, и моделирование) могут выполнять следующие функции:
– на эмпирическом уровне — реконструирующую (воссоздание качественной специфики объекта); измерительную (получение количественных характеристик объекта); описательную (обеспечение наглядности и понятности);
– на теоретическом уровне — интерпретационную (объяснение, обобщение и исчерпывающее описание); прогнозирующую (предсказание поведения
объекта-прототипа); критериальную (проверку истинности, адекватности знаний об объекте); эвристическую (способствование генерированию новых идей
и гипотез относительно изучаемого объекта и связанных с ним других объектов
реальности. Кроме того, модель, способствуя формализации данных об объекте,
облегчает построение и проверку гипотез и теорий);
– на практическом уровне — познавательно-иллюстрирующую; обучающую; развлекательно-игровую.
При моделировании процессов в системе образования, в принципе, возможно применение большого количества физических моделей. Нас интересуют
структурные педагогические модели.
Формулируя этапы моделирования, ученые как обязательные выделяют:
1) грамотное подробное методологическое обоснование моделирования,
подробное изучение и описание предмета исследования с определением всего
спектра структурных элементов, внешних и внутренних, и связей;
2) точное определение цели и задач моделирования и вида будущей
модели;
3) разработку модели конкретного вида;
4) формулировку интегральных характеристик исследуемого процесса и
критериев оценки изменений, подбор диагностических методик исследования;
5) внедрение разработанной модели в практику;
6) описание и анализ полученных результатов моделирования;
7) корректировку модели или повторное моделирование;
8) повторное внедрение в случае необходимости [13].
В нашем исследовании основными этапами педагогического моделирования являются:
1) определение общей концепции исследования, которая демонстрируется в модели методической подготовки будущих педагогов к инклюзии школьников;
2) конструирование структурно-педагогической модели методической подготовки будущих педагогов к инклюзии школьников, определение необходи-
87
мых и достаточных организационно-педагогических условий, обоснование связей и отношений;
3) внедрение разработанной структурно-педагогической модели методической подготовки будущих педагогов к инклюзии школьников;
4) анализ и интерпретация результатов внедрения модели методической
подготовки будущих педагогов к инклюзии школьников, корректировка и доработка модели в случае необходимости.
Таким образом, моделируя процесс методической подготовки будущих
педагогов к профессиональной деятельности в инклюзивном формате, необходимо обратить внимание на то, что моделью является подвижная и подверженная изменениям конструкция, выявляющая подходы к определению основных
связей и возможных состояний процесса, максимально раскрывающая этапность процесса, способствующая развитию личности будущего педагога и его
профессиональному становлению.
Для реализации цели исследования, состоящей в методической подготов-
ке будущих педагогов в условиях технопарка университета к реализации инклюзивного образования школьников, мы сформулировали следующие задачи:
– спроектировать модель методической подготовки будущих педагогов
к инклюзии школьников с использованием технопарка университета;
– в соответствии с разработанным компонентным составом модели подо-
брать оптимальные формы и методы обучения, а также виды профессиональной
деятельности;
– определить необходимые и достаточные организационно-педагогичес-
кие условия для успешной реализации исследуемого процесса [9; 10].
Первый блок представленной структурно-педагогической модели целе-
вой. Он содержит цель, которая формулируется как методическая подготовка
студентов — будущих педагогов к профессиональной деятельности в инклюзивном формате на базе технопарка университета.
Второй блок модели методологический. Он содержит перечень основ-
ных научных подходов (таких как системно-целостный, деятельностный компетентностный, культурологический); описание принципов организации профессиональной подготовки (мотивации деятельности, моделирования собственной
профессиональной деятельности, мобильности, интегративности, результативности); отбор содержания методической подготовки (модульности, профессиональной направленности, адаптивности, поэтапности методической подготовки).
Третий процессуально-деятельностный блок представленной структур-
но-педагогической модели методической подготовки будущих педагогов к инклюзии школьников содержит подробный перечень условий осуществления ис-
88
следуемого процесса, описание компонентов и содержания методической подготовки посредством конкретных форм, методов, средств и непосредственно
связанных с ними видов профессиональной деятельности.
Перечислим необходимые и достаточные организационно-педагогичес-
кие условия методической подготовки будущих педагогов к инклюзивному
образованию:
– условия-предпосылки (ресурсы вуза): кадровые, материально-технические, учебно-методические, информационно-справочные, ресурсы технопарка
университета;
– условия-обстановка: технопарк университета, методическое сопровождение;
– условия-требования: содержательно-педагогические (программа учебной дисциплины «Обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья»),
инклюзивная практика [10].
Таблица 3 позволяет визуализировать организационно-педагогические
условия методической подготовки будущих педагогов к инклюзии школьников.
Таблица 3
Организационно-педагогические условия методической
подготовки будущих педагогов к инклюзии школьников
Название условия
Группа условий
Условия-предпосылки (ресурсы вуза)
Кадровые
Материально-технические
Учебно-методические
Информационно-справочные
Ресурсы университетского технопарка
Условия-обстановка
Университетский технопарк
Методическое сопровождение будущих педагогов
Условия-требования
Содержательно-педагогические (программа учеб-
ной дисциплины «Обучение лиц с ОВЗ»)
Процессуально-педагогические: производствен-
ная (технологическая в системе инклюзивного
образования) практика
89
Рассмотрим подробнее весь спектр форм организации методической
подготовки будущих педагогов к инклюзии школьников на базе университет-
ского технопарка. Так, для организационно-предметного компонента используется мастерская — педагогическая проба, коллаборации межпредметных
групп, семинары-практикумы, мастер-классы, открытые инклюзивные уроки,
онлайн-курсы, консультации. Для проектно-практического компонента —
проектная мастерская, инклюзивная практика, контролируемая и управляемая
самостоятельная работа студентов. Ресурсно-сетевой компонент раскрывается
через сетевое образовательное взаимодействие, дистанционные формы взаимодействия, переговорные площадки, исследовательские проекты, гранты, исследовательскую работу студентов, авторские образовательные программы; участие в сетевых студенческих олимпиадах по проблемам инклюзивного образования, в конкурсах; экспертизу сетевыми партнерами новых образовательных
услуг и продуктов.
Методы обучения также различаются для каждого из указанных компонентов содержания методической подготовки будущих педагогов к инклюзии
школьников на базе университетского технопарка. Так, организационно-пред-
метный компонент реализуется через лекторий, практические занятия, анализ
педагогических ситуаций, решение профессиональных задач, кейс-метод, профессиональные пробы и др. Для проектно-практического компонента отобраны следующие методы: метод проектов, конструирование и реализация проектов технологических карт инклюзивных уроков; экспорт инклюзивных, ассистивных технологий и др. Для ресурсно-сетевого компонента характерны
такие методы: активизации познавательной деятельности, проблемный, исследовательский.
Виды профессиональной деятельности также разделены по компонен-
там содержания методической подготовки. Для организационно-предметного
компонента характерна педагогическая и методическая деятельность; для проектно-практического — проектная и сопровождение; для ресурсно-сетевого
компонента — организационно-управленческая и культурно-просветительская.
Средствами методической подготовки будущих педагогов к инклюзии
школьников на базе университетского технопарка являются мультимедийное,
техническое (компьютерное и др.) оборудование; программное обеспечение,
учебно-методические материалы к дисциплине «Обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья», фонды оценочных средств дисциплины/практики
(тесты, профессиональные задачи, кейсы).
90
Аналитико-результативный блок является завершающим структурным
элементом модели методической подготовки будущих педагогов к инклюзии
школьников и представлен указанием на результат моделируемого процесса:
сформированность целостных методических знаний в области инклюзии, компетенций (универсальных, общепрофессиональных, профессиональных) и опыта будущей профессиональной деятельности.
Данная структурно-педагогическая модель демонстрирует, что методическая подготовка будущих педагогов к инклюзии школьников средствами технопарка университета представляет собой целостную систему, которая складывается из учебного курса «Обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья», изучения специально разработанных учебных пособий, профессиональных проб, решения профессиональных задач по типам деятельности, проектирования технологической карты инклюзивного урока и адаптированной программы по предмету, производственной (технологической в системе инклюзивного образования) практики (рис. 5).
Центральное место в методической подготовке студентов занимает специально разработанный и размещенный в учебном плане учебный курс «Обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья». В ходе его освоения
студенты изучают нормативно-правовые аспекты инклюзивного образования,
современные инклюзивные технологии, специальные условия доступной среды,
ассистивные средства обучения, методику построения инклюзивного урока и
адаптированной рабочей программы учебного предмета в соответствии с
ФГОС, специфику работы с членами инклюзивного образовательного процесса
по индивидуализации и социализации школьников с ограничениями жизнедеятельности.
Ведущая идея разработки структуры и содержания указанного учебного
курса — формирование у студентов целостного представления о сущности инклюзивной культуры, готовности к применению системы компетенций, повышающих качество образования школьников с ограничениями жизнедеятельности в условиях инклюзии.
Следующим направлением методической подготовки будущих педагогов
к инклюзии школьников является изучение учебных пособий, разработанных
преподавателями специально-дефектологических дисциплин [8; 12; 14].
Содержание учебных пособий направлено на формирование у будущих
педагогов положительной мотивации к принятию ценностей инклюзии, способности к приобретению знаний об особенностях образовательных потребностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья; о возможностях
развития когнитивной и эмоциональной сферы школьников с сенсомоторными,
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]