Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Модель методической подготовки будущих педагогов к реализации инклюзивного образования школьников в педагогическом университете. Монография
.pdf
41
В процессе профессиональной подготовки будущих педагогов непрерывно осуществляется обогащение содержания будущей деятельности на основе
модели выпускника, включающей подробное описание его основных функций,
проблем и задач, универсальных, общепрофессиональных и профессиональных
компетенций.
Деятельностный подход к методической подготовке будущих педагогов
к инклюзии школьников обеспечивает прозрачность целей специально разработанного учебного модуля; конкретизацию индикаторов достижения компетенций, в том числе инклюзивных; разработку фондов оценочных средств, адекватных объектам контроля. В связи с тем что при деятельностном подходе опыт
деятельности приобретает смысл дидактической единицы, а содержание деятельности постоянно трансформируется, возникает необходимость разработки
множества способов оценивания.
Как известно, профессиональная деятельность педагога в инклюзивном
формате не может оставаться в традиционных рамках и реализуется средствами
социально-педагогической, реабилитационной, консультативно-диагностической, психотерапевтической, коррекционной и других видов деятельности со
следующими целями: максимально полно реализовать особые образовательные
потребности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья; обеспечить его социальную адаптацию и интеграцию [25].
В табл. 1 представлен анализ основных видов профессиональной деятельности педагога инклюзивного образования.
Таблица 1
Основные виды профессиональной деятельности
педагога инклюзивного образования
Задачи коррекционно-
педагогической помощи
Виды деятельности педагога
Коррекция и развитие особенностей в развитии
Коррекционно-развивающая деятельность
Формирование и развитие у обучающихся
ведущего вида деятельности (в соответствии
с возрастом)
Дидактическая деятельность
Личностное развитие. Формирование положительных качеств личности
Воспитательная деятельность
Помощь в познании себя и окружающего мира, ориентации в природном и социальном
мире. Социальная адаптация
Социально-педагогическая деятельность
42
Задачи коррекционно-
педагогической помощи
Виды деятельности педагога
Помощь в овладении компетенциями в соответствии с ФГОС
Социально-педагогическая деятельность
Психолого-педагогическое сопровождение
Социально-педагогическая деятельность
Организация адаптивного психолого-педагогического сопровождения
Организационная деятельность
С позиции деятельностного подхода методическая подготовка будущих
педагогов к инклюзии школьников осуществляется средствами решения профессиональных задач по типам деятельности. Этот вид деятельности способствует формированию ряда специальных умений предстоящей профессиональной деятельности, позволяющих вырабатывать верную профессионально-педагогическую позицию и стереотип поведения в экстренной или конфликтной обстановке. К их числу относим следующие:
− умения будущих педагогов анализировать педагогическую ситуацию;
− умения проектировать способы решения с учетом эффективных психо-
лого-педагогических, технологических, организационных методов и условий;
− умения составлять и корректировать план взаимодействия всех участ-
ников педагогической ситуации по достижению положительного результата.
Решение профессиональных задач по типам деятельности реализуется
в пространстве университетского технопарка с применением трансформируемых зон коворкинга, компьютерных классов, интерактивных панелей, студийной съемки, интерактивного анатомического стола «Пирогов», учебно-лабораторного комплекса по нейротехнологиям и др.
В контексте деятельностного подхода сущностью процесса методической подготовки будущих педагогов к инклюзии школьников является профессиональное становление и развитие будущих педагогов с целью формирования
готовности к профессиональной деятельности в условиях инклюзии. Применение деятельностного подхода в проектировании и реализации процесса методической подготовки будущих педагогов к инклюзии школьников позволяет выстраивать образовательный процесс так, чтобы будущие педагоги выступали
субъектами собственной деятельности, были подготовлены к осуществлению
своей профессиональной деятельности в условиях инклюзии.
Компетентностный подход. Методология компетентностного подхода
является неотъемлемой частью современной научной стратегии анализа проблем образования всех уровней. На уровне высшей школы он демонстрирует
итоги подготовки будущих педагогов с позиции универсальных, общепрофес-
43
сиональных и профессиональных компетенций, обеспечивающих успешное
функционирование педагога как профессионала, способного решать профессиональные задачи по видам деятельности. Компетентностный подход рассматривается учеными в качестве основы осуществляемой реформы образования
и его качества [1; 5; 9].
Заслуживает внимания научная позиция И.А. Зимней. Автор выделяет
и формулирует причины возникновения компетентностного подхода как ведущей методологии, такие как:
1) глобальная экономическая интеграция;
2) мощное реформирование системы высшего образования стран Европы,
провозглашенная Болонским процессом;
3) осуществившаяся череда образовательных парадигм;
4) способность и готовность компетентностного подхода понятийно обо-
значить варианты образовательных результатов;
5) законодательное закрепление компетентностного подхода в образова-
нии разного уровня [9].
В процессе формирования готовности будущих педагогов к работе в инклюзивном формате компетентностный подход максимально методологически
эффективен.
Профессиональная готовность, рассматриваемая в качестве образовательного эффекта процесса подготовки будущих педагогов в вузе, имеет содержательное компетентностное наполнение в виде специальных инклюзивных компетенций, уровень сформированности которых определяет психологический
и педагогический аспекты готовности будущих педагогов к исследуемому процессу. Компетентность будущих педагогов определяется в том числе сформированной готовностью к инклюзии (как социальному аттитюду) и готовностью
решать задачи по видам деятельности [12; 15].
В русле компетентностного подхода основными элементами и результатами высшего профессионального образования выступают универсальные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции. В отечественной педагогике и психологии отсутствует единое мнение ученых о составе и структуре компетенций (авторы В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимова,
В.А. Кальней, А.М. Новикова, М.В. Пожарская, А.В. Хуторской, С.Е. Шишова
и др.). При этом необходимо отметить, что компетентностный подход широко представлен в исследованиях отечественных психологов: В.В. Давыдова,
П.Я. Гальперина, В.Д. Шадрикова, П.М. Эрдниева, И.С. Якиманской.
Учеными четко сформулирован вектор компетентностного подхода, который направлен на качество системных образовательных результатов. Они
44
определяются как «личностные качества обучающегося, освоенные способы
взаимодействия с миром в различных, а не только учебных ситуациях, оперирование знаниями (получение, хранение, применение, поиск и создание новых),
необходимыми для решения разнообразных проблем (познавательных, практических, личных, коммуникативных и др.)» [8, с. 112].
Компетентностный подход более ценен в инструментальном значении,
обращенности к процессуальным характеристикам, проникновении в структуру, функции систем, подсистем, их взаимосвязей, к их внутренней природе [8].
В поиске и обосновании инструментов и механизмов целенаправленного построения методической подготовки будущих педагогов к инклюзии школьников данный подход приобретает принципиальное значение. Уникальность и самодостаточность подхода позволяет через призму его позиций одновременно
исследовать и реализовывать процесс методической подготовки будущих педагогов к инклюзии школьников.
Компетентностный подход позволяет представить взаимообусловленность профессиональной деятельности будущих педагогов как субъектов инклюзивной практики и ребенка как субъекта саморазвития [10, с. 160; 24].
Культурологический подход. Сторонниками культурологического под-
хода в образовании являются А.Г. Асмолов, В.С. Библер, Б.М. Бим-Бад,
Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.А. Кан Калик, Л.Н. Коган, В.Б. Куликов,
И.М. Осмоловская, В.В. Чистяков и др.
Сложившаяся в высшей школе актуальная обстановка с социокультурной
и образовательной точек зрения является мультипарадигмальной, если рассматривать направления и линии ее реформирования. Применение культурологической парадигмы способствует достижению отдельных образовательных эффектов в форме конкретных и необходимых ценностно-смысловых оснований
формирования готовности будущих педагогов к инклюзии школьников; сочетания образовательных и индивидуальных стратегий в условиях университетского технопарка с сохранением единой образовательной среды вуза [18, с. 123].
Осуществленная реформа образовательных формаций привела к актуализации культурологической парадигмы. Поскольку последняя ориентирована не
на знания, а на освоение элементов культуры в процессе профессиональной
подготовки, перечень профессионально необходимых будущему специалисту
образовательных результатов значительно увеличился за счет основ физической, эстетической, экологической, экономической и правовой культур [7, с. 5].
Анализ научной литературы показал множественность смыслов понятия
«культура».
45
Содержание феномена «культура» определяется как:
− общепринятый способ мышления;
− ненаследственная память;
− социально унаследованные практические навыки и идеи, способные
охарактеризовать образ жизни;
− ценностный выбор общества;
− идеальное представление;
− след в сознании личности, оставленный искусственно созданным окру-
жением;
− свод правил;
− система связей личности с окружающим миром;
− общепризнанный способ преобразования окружающего человека мира
в разумно-духовное пространство и т. д. [6; 7].
Осознание культуры как важнейшего условия профессионального становления и развития будущих педагогов, способных и готовых к профессиональной деятельности в условиях инклюзии, непосредственно связано с возникновением в научном познании сравнительно новой фундаментальной методологии культурологического подхода, сущность которого состоит в вычленении
и анализе всего спектра культурологических аспектов педагогических явлений
и процессов.
Г.И. Гайсина определила суть культурологического подхода в образовании. По мнению автора, она заключается в глубоком осмыслении личностью
основных категорий культурного наследия во всем многообразии их связей, отношений и результатов духовного производства прошлых лет и эпох, их обязательной преемственности, а также трансформации ценностей культуры на основе личностно ориентированных принципов и последующего создания новых
ценностей культуры [6, с. 78]. В исследованиях используется традиционная
точка зрения, в соответствии с которой культура рассматривается как надстройка над человеком, а не как определенная сумма знаний, проявляющаяся
в жизни, духовности и свободе. Однако именно культурологический подход
способствует осмыслению процесса профессиональной подготовки будущих
педагогов, при котором гуманитарный смыслоформирующий аспект выступает
в качестве основополагающего.
Культурологический подход предполагает решение задач профессиональной подготовки будущих педагогов, в основе которых лежат культурные традиции общества, бережного сохранения и передачи основных достижений культуры. Появление этого научного подхода — ответ на сформулированный обществом социальный заказ на изменения в системе образования.
46
Культурологический подход методологически очень ценен для нашего
предмета исследования, так как позволяет определить личность будущего педагога как духовного субъекта культуры, обладающего глубоким осмыслением
смысла жизни, ответственностью, культуротворчеством и способностью выражать себя в современной культуре. Отметим, что данный методологический
подход, на наш взгляд, недостаточно освещен в современных отечественных
и зарубежных исследованиях, в том числе посвященных методической подготовке будущих педагогов к инклюзии школьников. Само понятие «культурологический подход» в научном дискурсе еще не устоялось. В нем представлен
большой спектр определения этого понятия с позиции разных авторов. Отсутствует и общий научный взгляд на способы изучения культурологического
подхода.
В современной научной литературе представлены две кардинально разные точки зрения на природу возникновения культурологического подхода как
методологического. С позиции первой на основании профессиональной подготовки будущих педагогов согласно культурологическому подходу вопросы
овладения будущими педагогами общей и профессионально-педагогической
культурой и культурными ценностями определяются основными проблемами
педагогического образования. С позиции второй методология культурологического подхода неразрывно связана с культурологией образования, глубоким
системным освоением культурологии и цикла культурологических дисциплин
[7, с. 6].
На наш взгляд, культурологический подход необходимо рассматривать
с позиции общефилософского понимания культуры. В преодолении проблемы
формирования профессионально-педагогической культуры будущих педагогов
нужно акцентировать внимание не столько на овладении и осмыслении ими
культурного наследия общества, сколько непосредственно на их активном
и осознанном включении в качестве субъектов культуры в процесс инноваций
в образовании.
Использование идей культурологического подхода создает целый спектр
условий для понимания глубины и логики профессионально-педагогической
культуры, которая находится за пределами изучения конкретного учебного
предмета, культуры как целостного организма, развитие которого происходит
по определенным законам. Кроме того, опора на культурологический подход
делает возможным для исследователя изучение области научного знания в ходе
его исторического развития [6; 7]. В нашем исследовании культурологический
подход используется в педагогическом контексте как «совокупность педагоги-
47
ческих приемов, обеспечивающих анализ любой сферы социальной и психической жизни (в том числе и образования) через призму системообразующих
культурологических понятий, таких как культура, культурные образцы, нормы
и ценности, уклад и образ жизни, культурная деятельность и интересы и т. д.»
[6, с. 8].
В системе образования культурологический подход связывают со становлением мировоззрения учителя и с осмыслением взаимодействия трех составляющих, таких как личность, образование и культура. Базисными системообразующими понятиями, характеризующими сущность культурологического подхода, выступают «гуманизм», «культура» и «гуманитарное мышление», которые позволяют представить культурологический подход как методологию,
обеспечивающую перспективное развитие современного образования. Культурологический подход предполагает рассмотрение прежде всего мировоззрения
педагога, методологического осмысления им образовательных реалий и неразрывно связанного с этим его профессионального становления и развития
[6, с. 134].
Культурологический подход также связан с проблемой реализации содержания высшего образования. Гуманитаризация высшего образования в современных условиях стимулирует осмысление образовательных процессов на
методологическом уровне.
Рассмотрение методологических предпосылок процесса методической
подготовки будущих педагогов к инклюзии школьников позволяет отметить,
что обращение к культурологическому подходу фактически является доказательством приоритета гуманитарной парадигмы в современном образовании.
Свидетельством этого служат научно-исследовательские работы последних лет,
в которых развиваются идеи «человекоцентрированной» педагогики.
Таким образом, возвращаясь к методологической сущности культурологического подхода образования, отмечаем, что он позволит разработать оптимальную педагогическую модель методической подготовки будущих педагогов
к инклюзии школьников, которая позволит сформировать готовность будущих
педагогов к профессиональной деятельности в инклюзивном формате.
В новых культурных условиях современному обществу требуется новая
образовательная стратегия, решающая иные социальные задачи и задающая
другой тип и алгоритм социализации. Цель такой образовательной страте-
гии — научить будущего педагога ясно видеть и грамотно систематизировать
множество разнонаправленных тенденций развития, имеющих место в современном обществе, уметь осуществлять осознанный выбор наиболее близкой
48
ему тенденции, в рамках которой он хочет и сможет конструктивно осуществлять профессиональную деятельность.
Высшее педагогическое образование раскрывает перед будущими педагогами всю палитру возможных вариантов социокультурных путей развития,
направлений и хронотопов движения, способов достижения поставленных целей, среди которых человек должен выбрать то, что ему ближе, нравственно
более комфортно. И этот выбор осуществляется в процессе профессиональной
подготовки.
Культурологический вариант понимания социальной реальности как системы разнонаправленных тенденций социального движения, связанный с трактовкой социальной активности людей, обусловленной не только их прагматическими и статусными интересами, но и ценностными ориентациями, стереотипами сознания, идеальными устремлениями, составляет содержание культурологической парадигмы образования.
Культурологический подход как ведущий метод проектирования образования, центрированного на человеке, представлен культурологической концепцией личностно ориентированного образования. Он представляет собой «видение образования через призму культуры»; понимание образования в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению
в мире культурных ценностей [6, с. 137].
Культурологический подход как методологическое основание методической подготовки будущих педагогов к инклюзии школьников предполагает рассмотрение изучаемой проблемы через призму культуры (в том числе инклюзивной) как механизма, имеющего определенную структуру и все характеристики системы, а также исследование проблемы в контексте истории культуры.
Культурологический подход, лежащий в основе общей методологии различных
областей социогуманитарного знания, понимается как совокупность методологических приемов, обеспечивающих анализ любой сферы социальной и психической жизни (в том числе сферы образования и педагогики) через призму системообразующих культурных понятий, таких как «культура», «культурные образцы», «нормы и ценности», «культурная деятельность» и т. д. [7].
Однако реализация культурологического подхода в границах исследуемой нами предметной области требует контекстной конкретизации указанной,
предельно обобщенной характеристики. Иными словами, культурологический
подход является общим для всех областей социогуманитарного познания. При-
49
менение же культурологического подхода в процессе проектирования и реализации методической подготовки будущих педагогов к инклюзии школьников
предполагает ее изучение как элемента культуры, как системной целостности.
При реализации в качестве цели развития профессионально-педагогической культуры необходимо овладение культурно-педагогическим наследием
и обязательное погружение будущих педагогов как субъектов культуры в инновационную деятельность — инклюзивное образование. Дефиниции «культура»
и «деятельность» являются взаимосвязанными. Освоение будущими педагогами культуры предполагает освоение способами практической деятельности,
и наоборот. Становление и профессиональное развитие, в свою очередь, способствуют развитию культуры. Являясь субъектом культуры, будущий педагог
в процессе профессиональных проб содействует созданию образцов культуры
и способствует их закреплению на практике. Культура, будучи многоаспектным
показателем деятельности, выделяет приоритетные виды деятельности и способы ее осуществления [18, с. 124].
Полученный педагогами результат профессиональной деятельности или
возникший в ее ходе педагогический эффект оказывают свое непосредственное влияние на становление и формирование его профессиональной культуры
[18, с. 123]. Таким образом, можно утверждать, что профессиональная педагогическая деятельность актуализирует ценности культуры, модернизирует имеющиеся образцы культуры будущего педагога, качественно и количественно
преобразует ее показатели. Владение педагогическими (инклюзивными, иммерсивными) технологиями профессиональной педагогической деятельности является показателем сформированности педагогической культуры. Развитие личности будущего педагога представляет содержание культуры. Однако при определении уровня сформированности культуры необходимо учитывать не только
особенности личности, но и особенности сформированности профессиональной
деятельности.
Сказанное позволяет сделать вывод о том, что, познавая педагогическую
реальность, осваивая универсальные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции, приобретая опыт их применения на практике, будущие
педагоги способствуют возникновению прецедентов появления новых форм и
способов профессиональной деятельности в инклюзивном формате.
Важно отметить, что основу профессионально-педагогической деятельности педагога составляет система его ценностных ориентаций, частью которой являются педагогические ценности.
50
Рассмотрим их с позиции профессионально-педагогической культуры:
− ценности, актуализирующие глубину и значимость профессиональной
деятельности будущего педагога (ценности-цели);
− ценности, актуализирующие значимость профессиональных действий
(ценности-средства);
− ценности, раскрывающие значение и смысл отношений, возникающих
в процессе обучения и воспитания. При этом особое значение приобретает
сформированность профессиональной позиции, позволяющей определять отношение к себе как к профессионалу, к собственной профессиональной деятельности, к обучающимся с ограниченными возможностями здоровья, к другим участникам учебно-воспитательного процесса (ценности-отношения);
− ценности, раскрывающие роль владения дефектологическими знаниями
в процессе осуществления профессиональной деятельности в инклюзивном
формате (ценности-знания);
− ценности, изменяющие значимость профессионально важных личност-
ных качеств, таких как принятие, толерантность и т. д. (ценности-качества).
Представленные педагогические ценности образуют систему ценностей
педагога как содержательную основу, стержень его профессионально-педагогической культуры. Сформированное ценностно-смысловое отношение к профессиональной деятельности будущих педагогов инклюзивного образования выступает надежной основой для создания условий самореализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья, его успешного обучения и воспитания,
развития личности успешного взрослого в целом. Для будущего педагога важно
интериоризировать систему профессионально-ценностных ориентаций, вклю-
чающих следующие ценности:
− признание значимости человека вне зависимости от выраженности осо-
бенностей его развития;
− направленность на всестороннее развитие лица с особыми образова-
тельными потребностями;
− признание собственной ответственности как транслятора культуры для
лиц с особенностями в развитии;
− понимание специфики профессиональной деятельности педагога с деть-
ми с ограниченными возможностями здоровья и др.
Культурологический подход к исследованию методической подготовки будущих педагогов к инклюзии школьников — это свод фундаментальных
научных методологических положений, обеспечивающий создание успешного
трансфера по приобретению, обмену и передаче ценностей культуры, способствующий профессиональному становлению и развитию будущих педагогов.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]