Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Модель методической подготовки будущих педагогов к реализации инклюзивного образования школьников в педагогическом университете. Монография
.pdf
31
числе инклюзивных, развития важнейших профессионально-личностных качеств (эмпатии, толерантности, рефлексии, эмоциональной устойчивости и др.),
становления на этой основе профессиональных ценностных ориентаций. Одним
из результатов профессиональной подготовки является готовность будущего
педагога к инклюзии.
Профессиональная готовность будущего педагога — это предпосылка
эффективности его деятельности после окончания педагогического университета. Готовность определяет успешное выполнение своих обязанностей, использование знаний, опыта, сохранение самоконтроля и способность перестраиваться в изменяющихся условиях, быстро адаптироваться к новым условиям труда.
Подготовленность — результат образовательного процесса, отражающий способность личности оперировать знаниями и умениями при решении
определенного типа теоретических и практических задач и достигать намеченного результата деятельности. Готовность отличается от подготовленности
наличием мотивов и убеждений личности. Готовность определена достаточным
уровнем способностей, определенными знаниями, профессиональными навыками, умениями, опытом личности и наличием мотивов. Основной целью обучения в педагогическом университете остается подготовка будущего педагога
к профессиональной деятельности путем формирования необходимых универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций.
В многочисленных социологических, педагогических, психологических
исследованиях существует тенденция употреблять понятие готовности в широком диапазоне и в контексте достаточно разнообразного спектра психологических явлений: готовность к действию, к деятельности, к труду [23], к педагогической деятельности, к педагогическому общению [17], к выбору профессии,
профессиональному самоопределению, профессиональной деятельности [21].
По мнению ряда ученых, готовность субъекта к осуществлению какоголибо вида деятельности можно рассматривать как существенную предпосылку
целенаправленности деятельности, ее регуляции, устойчивости и эффективности [17; 19]. Авторы считают, что для возникновения состояния готовности
к различным видам деятельности необходимы следующие условия: осознание
общественных и коллективных требований, своих потребностей; сопоставление
поставленных обществом задач и собственных потребностей, возможность удовлетворить свои потребности в процессе достижения поставленной цели;
осмысление и оценка условий для выполнения предстоящих действий, актуализация предыдущего опыта, связанного с решением задач и выполнением аналогичных требований; выявление на основе опыта и оценки предстоящих спосо-
32
бов решения конкретной задачи или выполнения требования; прогнозирование
проявления своих интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых процессов, оценка своих возможностей и необходимости достижения определенного результата [17; 19].
Различные трактовки готовности к профессиональной деятельности связаны со спецификой самой деятельности, с ее особенностями, теоретической
концепцией авторов и с тем, на каком уровне — функциональном (состояние)
или личностном (свойство) — рассматривается эта проблема. В связи с этим
актуализируется проблема поиска теоретических оснований для формирования
готовности будущих педагогов к инклюзии школьников.
Рассмотрим содержательную характеристику базового понятия «готовность» с позиции различных авторов.
М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович рассматривают «готовность» как интегративное качество личности, включающее знания, умения, навыки, настрой на
конкретные действия. Авторы раскрывают различные стороны психологической готовности к разным видам деятельности, такие как осознание своих потребностей, целей и задач, решение которых приводит к удовлетворению потребностей; осмысливание и оценка условий, в которых будут протекать действия; определение на основе опыта наиболее вероятных способов решения
задачи; прогнозирование проявления своих интеллектуальных, эмоциональных,
мотивационных и волевых процессов; оценка соотношения своих возможностей, в том числе уровня притязаний; мобилизация сил в соответствии с условиями и задачами [8].
Л.М. Митина раскрывает «готовность» не только как предпосылку, но
и как регулятор деятельности, как «состояние мобилизации всех психофизических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий» [19].
Понятие «готовности» к высокопродуктивной деятельности в определенной области труда, общественной жизни Н.В. Кузьмина определяет как «проявление способностей» [17]. Е.Г. Самарцева под готовностью к деятельности понимает синтез свойств личности как значительно более широкое понятие, чем
способности [21]. Ю.Г. Татур определил готовность как определенный уровень
развития личности [26]. И.А. Зимняя считает, что готовность к деятельности
предполагает образование таких необходимых отношений, свойств и качеств
личности, установок, которые дадут будущему специалисту возможность сознательно и добросовестно приступить к своим профессиональным обязанностям и творчески их выполнить [11]. А.В. Хуторской связывает способность
33
и готовность в единую характеристику: это определение выпускника, владеющего тем, что он может сделать, каким способом деятельности овладел, к чему
готов [29]. По мнению Т.В. Тимохиной, готовность подразумевает качественное выполнение конкретного специализированного вида деятельности и определяет квалификацию специалиста [27]. Она считает, что готовность является
интегральным качеством личности, которое характеризует определенный уровень ее развития и определяет возможность участвовать в каком-либо процессе.
Ш.Ю. Азизов и А.А. Азизов раскрывают готовность к профессиональной
деятельности как интегральную характеристику, состоящую из личностного,
когнитивного и деятельностного компонентов [1]. Сущность готовности специалиста к профессиональной деятельности, по мнению авторов, заключена в развитии личности обучающегося на основе компетентностного подхода с использованием психолого-педагогического, организационно-управленческого и информационно-коммуникативного ресурсов вуза.
Е.Г. Самарцева в своем исследовании отмечает, что С.В. Алехина актуализирует проблему готовности современного педагога к инклюзии. Автор указывает, что именно в условиях инклюзивного образования появились новые,
существенно усложнившиеся требования к профессиональной деятельности
учителя. Устойчивость, стабильность и качество профессиональной деятельности обуславливаются особенностями психологической готовности педагога к
указанным изменениям [21].
Стратегическое решение заявленной проблемы лежит в плоскости методической подготовки будущих педагогов к реализации инклюзивного образования школьников в процессе обучения в университете.
Накопленный системой образования огромный опыт качественного осуществления инклюзии детей различных нозологических групп и возраста закономерно и неизбежно привел к необходимости более четкой трактовки методологических, концептуальных оснований, с позиции которых будет осуществляться проектирование методической подготовки будущих педагогов.
Основные положения методической подготовки будущих педагогов к инклюзии школьников обозначаются исследователями с позиции междисциплинарного подхода, предполагающего исследование процесса с точки зрения различных научных дисциплин, взаимную и совместную интерпретацию объекта
исследования [13]. Разработка процесса методической подготовки будущих педагогов к инклюзии школьников с позиции методологии позволяет осуществить научное обоснование процесса моделирования методической подготовки (о чем пойдет речь во второй главе монографии), анализ и научную оценку
эффективности моделируемого процесса.
34
Поиск методологических оснований процесса методической подготовки
будущих педагогов к инклюзии школьников требует сопряжения положений
нескольких наук, таких как:
− философия воспитания и образования, с позиции которой инклюзия
представлена как процесс развития современного цивилизационного сообщества, реализующий культурообразующую и менталеформирующую функции
образования;
− педагогическая теория, задающая смыслы и значение реализации целе-
направленного образовательного процесса, определяющая сущность таких базовых компонентов, как закономерности, цели, принципы, категории, методы
и т. д.;
− психологические концепции, объясняющие механизмы социализации
и развития личности в условиях инклюзивного педагогического процесса.
Большинство современных исследований в области педагогики строится
на емких и в то же время обогащающих друг друга научных подходах: системно-целостном, деятельностном, компетентностном и культурологическом. В
качестве методологических оснований методической подготовки будущих педагогов к реализации инклюзивного образования школьников нами определены
указанные подходы. Представим взаимодействие выделенных методологических подходов на рис. 1 и рассмотрим их подробнее.
Рис. 1. Взаимодействие методологических подходов
к методической подготовке будущих педагогов к инклюзии школьников
Системно-целостный подход. Изучением и разработкой методологии
системно-целостного подхода занимались Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько,
В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина и др. Основными научными положениями
данного подхода являются параметры целостного педагогического процесса:
35
внутреннее единство составляющих его компонентов и их гармоничное взаимодействие; цель педагогического процесса, которая проявляется как многоуровневый феномен. На основании данных положений происходит проектирование и реализация процесса методической подготовки будущих педагогов к
инклюзии школьников как целостной системы.
Совершенствование системы подготовки профессиональных кадров, разрешение проблем подготовки конкурентоспособных профессионалов не могут
быть реализованы без методологии системного анализа и теории систем. В ос-
нове системно-целостного подхода к подготовке будущих педагогов к реализации инклюзивного образования школьников как способа научного синтеза находится классификация, которая предполагает окончательным результатом целостное представление будущей профессиональной деятельности. Данный подход дает возможность не только установить системообразующие элементы и
выработать их иерархическую структуру, но и предсказать алгоритм и степень
познавательных и практических действий по изучению и переустройству педагогических объектов в обучении и воспитании [2].
Системно-целостный подход, несомненно, является важным при формировании универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций у будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки в вузе.
В связи с обозначенными позициями для определения сущности методической
подготовки будущих педагогов к реализации инклюзивного образования школьников представляется целесообразным использовать системно-целостный подход, который позволяет выделить ряд системных свойств методической подготовки [3].
Одним из системных свойств процесса методической подготовки будущих педагогов выступает наличие собственных закономерностей и целей существования. Методическая подготовка будущих педагогов к реализации инклюзивного образования школьников имеет собственную цель — формирование их
готовности к профессиональной деятельности в новых, качественно изменившихся условиях. Закономерности методической подготовки будущих педагогов к инклюзии школьников отражаются в трансформации способов достижения образовательных целей. Ими являются:
− эмерджентность системы как следствие появления отличительных
свойств, которыми элементы системы по отдельности не обладают. Например,
обязательными структурными элементами системы являются следующие субъекты: будущие педагоги, профессорско-преподавательский состав, обучающиеся с особыми образовательными потребностями;
36
− подвижность системы как проявление внутренних процессов, которы-
ми обусловлен переход из одного состояния в другое. Хорошо прослеживается
неравномерность и нелинейность процесса методической подготовки будущих
педагогов к инклюзии школьников: освоение курса учебных дисциплин, профессиональные пробы, проектирование инклюзивного урока, разработка коррекционного курса для адаптированных основных общеобразовательных программ, прохождение инклюзивной практики;
− стабильность системы как возможность удерживать конкретные нуж-
ные и достаточные характеристики в рамках внешних воздействий. Необходимо специально отметить, что опережающая методическая подготовка будущих
педагогов к инклюзии школьников встречает противодействие со стороны более традиционных подходов к профессиональной подготовке, которые в силу
свойства традиций обладают повышенной устойчивостью;
− изменчивость системы как возможность менять характеристики с це-
лью становления, сохранения, развития, саморазвития или приобретения новых
качеств, т. е. обновления. В процессе своего развития идея методической подготовки будущих педагогов к инклюзии школьников видоизменялась, следуя за
общими тенденциями развития современного высшего образования;
− самоорганизация системы как возможность видоизменяться структур-
но в неразрывной связи с образовательной средой вуза под воздействием проходящих в ней изменений. Одним из новшеств стало появление технопарка как
высокотехнологичной образовательной площадки для освоения будущими педагогами инклюзивных и ассистивных технологий в интерактивном формате
[3; 10; 14].
Иными словами, системно-целостный подход позволяет наиболее адекватно изучить сущность методической подготовки будущих педагогов к инклюзии школьников как сложного процесса. Понимание методической подготовки
как системы, применение системно-целостного подхода к анализу ее развития
позволяют выделить ряд системных свойств методической подготовки будущих педагогов к инклюзии школьников: целостность, эмерджентность, подвижность, устойчивость и адаптивность. Системно-целостный подход позволяет
раскрыть системные свойства методической подготовки будущих педагогов
к инклюзии школьников, дает возможность многопланового понимания указанного процесса в рамках профессиональной подготовки будущих педагогов.
В науке системность рассматривается как неотъемлемое свойство педагогических явлений и процессов [20; 22; 29]. Системный подход дает возможность исследовать процесс методической подготовки будущих педагогов к ин-
37
клюзии школьников в вузе не только с позиции системности, но и с учетом ее
целостности, структурности ее иерархичности и в многообразии связей с образовательной средой [22]. Методическая подготовка является сложнейшей, одновременно и стабильной, и динамичной системой, характеризуемой многообразием компонентов и их связей. Она успешно функционирует в режиме длительного глобального реформирования высшей школы и подвергается воздействию как внешних, так и собственных внутренних изменений, воздействий
и нововведений. При этом нововведения (или инновации) являются обязательными для развития системы любого вида и уровня сложности. Они запускают
механизмы рассогласованности в успешно функционирующих подструктурах
системы и ее связях [29].
С научной позиции системного анализа внедрение новой модели опережающей методической подготовки будущих педагогов к инклюзии школьников
как инновация внедряется в действующую образовательную среду педагогического университета, в которой ей предстоит функционировать, поэтому необходимо, чтобы она вошла не как чужеродный элемент, а как естественная составная часть.
В образовательной среде университета важно создавать предпосылки,
обеспечивающие функционирование обновленной модели методической подготовки будущих педагогов к инклюзии школьников. Такой предпосылкой стал
университетский технопарк.
Целостность как неотъемлемая характеристика любого исследуемого
явления или процесса отражает степень его внутреннего единства, относительную самостоятельность, самобытность, идентичность, которые проявляются в
самостоятельности, структурной устойчивости, специфичности и качественных
отличиях от других. Целостность и динамика становления любой системы в современной науке являются ведущими признаками.
Системно-целостный подход является основой для проектирования и реализации опережающей методической подготовки будущих педагогов к инклюзии школьников. Он позволяет обозначить этот процесс как целостную, развивающуюся и саморазвивающуюся систему, содержащую и обеспечивающую
целый спектр внутренних и внешних взаимосвязей, обуславливающих ее целенаправленное функционирование.
Применение системно-целостного подхода обеспечивает многоплановую
оценку и анализ происходящих процессов при внедрении модели опережающей
методической подготовки будущих педагогов к инклюзии школьников, выявлении и обосновании связей, механизмов деятельности изменяющихся и разви-
38
вающихся субсистем, а также осмыслении необходимых и достаточных организационно-педагогических условий ее реализации на базе педагогического технопарка университета.
Деятельностный подход. Проблеме деятельностного подхода в образовании большое внимание уделено в работах таких ученых, как Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Л.Н. Хуторская, А.В. Хуторской, Д.Б. Эльконин и др.
В системе профессионального образования в рамках деятельностного
подхода обращение к опыту профессиональной деятельности будущего специалиста приобретает новый смысл. Именно деятельностный подход задает ориентир профессионального трека будущего педагога в процессе обучения в вузе.
Опыт деятельности является условием профессионального становления и развития будущих педагогов, выступает как готовность к освоению и последующей демонстрации на практике инклюзивных компетенций. Он состоит из опыта учебно-познавательной деятельности в процессе обучения в вузе и опыта
применения профессионально и социально значимых видов деятельности [11].
Трансформация видов деятельности в процессе профессиональной подготовки подробно исследована А.А. Вербицким [5]. Автор разработал деятельностную модель подготовки специалиста, которая имеет принципиальное значение для нашего исследования.
Первоначально будущие педагоги овладевают опытом учебно-познавательной деятельности академического типа, в которой моделируются профессиональные действия будущих педагогов, усваиваются теоретические аспекты
обучения школьников различных нозологий. Далее осваивается опыт квазипрофессиональной деятельности путем реализации модели опережающей методической подготовки. В процессе учебно-профессиональной деятельности студенты овладевают реальным опытом будущей деятельности в инклюзивном
формате.
Деятельностный подход выступает одним из лидирующих методологических оснований современного высшего педагогического образования. Опора на
него позволяет строить интенсивный учебный процесс так, чтобы деятельность
субъектов имела тенденцию к усложнению, содержала новые, важные для профессионального становления и развития элементы. Деятельностный подход создает условия для выработки у будущих педагогов активной жизненной и профессиональной позиции как при освоении академических знаний, так и при
формировании готовности к успешной деятельности в условиях инклюзии,
личностных профессионально важных качеств.
39
Профессиональная подготовка в современном педагогическом университете основывается на деятельностном подходе и отвечает таким обязательным
требованиям, как:
1) задачный принцип. Учебный материал дается обучающимся как после-
довательность задач, которые преподаватель решает совместно со студентами.
Процесс решения профессиональной задачи по видам деятельности специалиста завершается отбором методов и средств, проектированием и обоснованием
конкретных этапов ее решения;
2) проблематизация учебного материала и непосредственно связанный с
ней контроль за управляемой самостоятельной работой студентов по решению
учебной проблемы;
3) научно-исследовательская работа [22].
Деятельностный подход открывает перед студентом большой спектр возможностей и создает установку на свободный, но вместе с тем ответственный
выбор какой-либо возможности. Педагогическое значение деятельностного
подхода аргументированно показал в своих работах А.Н. Леонтьев. «Для овладения достижениями человеческой культуры, — писал он, — каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями» [16, с. 4].
Деятельностный подход выступает в качестве базисного методологического конструкта методической подготовки будущих педагогов к инклюзии
школьников. Значимость применения деятельностного подхода заключается
в том, что основной результат методической подготовки будущих педагогов
к инклюзии школьников может быть представлен в способности и готовности
будущих педагогов к результативной и продуктивной профессионально-педагогической деятельности в инклюзивном формате.
Реализация деятельностного подхода в проектировании образовательнопрофессионального пространства вуза заключается в использовании деятельности как средства профессионального становления и развития студентов [22].
Деятельностный подход к обучению — это всегда личное участие обучающегося в процессе, в котором компоненты деятельности управляются и контролируются им самим. Таким образом, деятельностный подход способствует реализации такой образовательной среды педагогического университета, которая
формирует конкурентоспособных специалистов.
Необходимо специально отметить, что в деятельностном подходе выделяется результат деятельности как часть целенаправленной системы. Выбираются те виды деятельности, которые удовлетворяют потребности студентов
40
в саморазвитии и самореализации, обеспечивают готовность будущих педагогов к профессиональной деятельности в условиях инклюзии. При выстраивании
методической подготовки будущих педагогов к инклюзии школьников в логике
указанного подхода учитывалась осознанность и самоопределение в условиях
системного изучения специально разработанного учебного модуля дисциплин,
освоение программы инклюзивной практики. Таким образом, осуществлялось
трансформирование содержания будущей деятельности, которое имело своей
целью успешную реализацию профессиональных проб студентов — будущих
педагогов на практике.
Профессиональные пробы являются одним из эффективнейших способов
подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности. Это профессиональное испытание обучающего характера, имеющее завершенный вид, оптимально моделирующее элементы будущей профессиональной деятельности
учителя с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Оно включает в
себя такие этапы, как проектирование действия; осуществление спроектированного действия; рефлексия пробного действия. Проба означает «открытое
действие» в самой практике и дает возможность максимально проявить и одновременно развивать профессионально важные личностные качества, профессиональные установки и сформированность инклюзивных компетенций. В процессе профессиональной пробы будущие педагоги имеют возможность получить первичный опыт деятельности с обучающимися различных нозологических групп. Может выполняться индивидуально, в паре, подгруппе.
При формировании готовности будущих педагогов к инклюзии школьников нами разработана программа мастерских — профессиональных проб по таким проблемам, как:
1) особые образовательные потребности обучающихся с ограничениями
здоровья различных нозологических групп;
2) технологии инклюзивного обучения в системе общего образования
школьников с ограниченными возможностями здоровья;
3) создание специальных условий для школьников с ограниченными воз-
можностями здоровья в процессе инклюзивной учебной деятельности;
4) психолого-педагогическое сопровождение школьников с ограниченны-
ми возможностями здоровья в процессе инклюзии;
5) актуализация субъектного опыта школьников в ходе инклюзивного
урока;
6) изучение новых знаний и способов деятельности, закрепление учебно-
го материала.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]