Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Модель методической подготовки будущих педагогов к реализации инклюзивного образования школьников в педагогическом университете. Монография
.pdf
21
2. Профессионально-личностные качества учителя — эмпатия, толерантность, креативность, способность к рефлексии.
Эмпатия подразумевает восприимчивость к постоянно изменяющимся
в другом человеке чувственным смыслам, сопереживание эмоциональному состоянию другого. Толерантность проявляется как личностное качество в отношении к убеждениям, верованиям, взглядам, позициям, реальному поведению различных людей; терпимость к мировоззрению другого человека, признание его ценности есть наивысшая добродетель. Креативность — готовность
к творческому переосмыслению основных направлений профессиональной деятельности. Особая значимость креативности учителя, его готовности к педагогическому творчеству определяется широким спектром инноваций, множеством альтернативных педагогических систем. Включенность учителя в педагогическое творчество рассматривается в качестве «самого действенного фактора» в характеристике уровня его педагогической культуры. Рефлексия — приобретенная сознанием способность сосредоточиться на самом себе и овладеть
самим собой как предметом, обладающим своей специфической деятельностью,
своим специфическим знанием.
3. Профессиональные знания — высокий уровень теоретического обоб-
щения, перенос его в стандартные ситуации [11].
Уровень педагогической культуры, как отмечают В.Л. Бенин, Д.С. Василина, Е.Д. Жукова, определяется мерой исполнения роли воспитателя и роли
педагога. Ученые полагают, что это зависит от ряда факторов, таких как объем
знаний, которыми обладает человек; жизненный опыт, человеческая мудрость;
навыки и умения передачи собственных знаний; этика; педагогическая эстетика
[4, с. 39]. Благодаря развитым моральным качествам и компетентности в области профессиональной деятельности педагог создает благоприятную атмосферу
в классе; его деятельность базируется на принципах инклюзивного образования, партнерства и сотрудничества; он организует доступную образовательную
среду как для нормотипичных детей, так и для детей с ограниченными возможностями здоровья.
Составляющей частью педагогической культуры является профессио-
нально-педагогическая культура. Носителями педагогической культуры, как
отмечает И.Ф. Исаев, являются люди, занимающиеся воспитательной практикой как на профессиональном, так и на непрофессиональном уровне. Носите-
лями же профессионально-педагогической культуры выступают люди, призванные осуществлять педагогический труд, составляющими которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность как
субъект деятельности и общения, на профессиональном уровне [12, с. 26].
22
В.А. Сластенин в структуре профессионально-педагогической культуры
педагога выделяет аксиологический, технологический и личностно-творческий
компоненты. Аксиологический компонент соединяет педагогические ценности,
созданные на протяжении многовековой истории развития человечества, которые включены в педагогический процесс. Технологический компонент определяется способами и приемами профессиональной деятельности педагога. Лич-
ностно-творческий компонент позволяет раскрыть творческий аспект профессионально-педагогической деятельности учителя [24].
В условиях современного образования педагогу, осуществляющему процесс инклюзии, необходимо обладать инклюзивной культурой как частью его
профессионально-педагогической культуры.
Исследователи рассматривают инклюзивную культуру педагога как интегративное личностное качество (работы Е.В. Богдановой, М.А. Колокольцевой, А.А. Синявской, В.В. Хитрюк и др.), как личностное качество учителя, интегрирующее его собственную позицию по отношению к инклюзивному образованию [29, с. 74], как нравственную составляющую их профессиональной
готовности и как результат воспитания сообщества субъектов инклюзивного
образования (М.А. Колокольцева, А.А. Синявская и др.) [14; 23].
В.В. Хитрюк считает, что инклюзивная культура педагога способствует
«созданию и освоению ценностей и технологий инклюзивного образования, интегрирующего систему знаний, умений, социально-личностных и профессиональных компетенций, позволяющих педагогу эффективно работать в условиях
инклюзивного образования (интегрированного обучения), определять оптимальные условия развития каждого ребенка» [28, с. 82]. Е.В. Богданова понимает под инклюзивной культурой следующее: «Набор наиболее важных принципов, принимаемых членами организации и получающих выражение в заявляемых организацией ценностях, задающих людям ориентиры их поведения и
действий, состоит из идей, взглядов, основополагающих ценностей, которые
разделяются членами организации» [5, с. 159].
В структуре инклюзивной культуры педагога ученые выделяют следующие компоненты: мотивационно-чувственный, ценностно-смысловой, коммуникативно-деятельностный (М.А. Колокольцева) [14]; аксиологический,
мировоззренческий, личностный, поведенческий, психологический (А.А. Синявская) [23].
На основе проведенного контент-анализа М.А. Колокольцева определила
содержание каждого компонента инклюзивной культуры педагога. В мотива-
ционно-чувственный компонент автор включает нравственные чувства, эмпа-
23
тию, желание педагога помогать детям с ограниченными возможностями здоровья. В состав ценностно-смыслового компонента включено понимание педагогом особенностей жизни людей с ограниченными возможностями здоровья
и их проблем, приверженность нравственным ценностям справедливости, свободы, равенства, взаимопомощи и др. Коммуникативно-деятельностный ком-
понент определяется умениями, навыками и привычками педагога, которые
проявляются в процессе коммуникации, в устойчивости нравственного поведения [14, с. 10].
М.А. Колокольцева отмечает, что, несмотря на значительный массив исследований, малоизученным остается мотивационно-чувственный компонент
инклюзивной культуры педагога. И, как полагает автор, при недостаточной
степени сформированности данного компонента в структуре инклюзивной
культуры ценности инклюзии так и останутся осознаваемыми, но личностно
непринятыми, что часто приводит к формализму в профессиональной деятельности в условиях инклюзии и внутреннему неприятию инклюзивного образования в целом [14, с. 10].
В структуре инклюзивной культуры педагога, по мнению А.А. Синявской, выделяются следующие компоненты:
− аксиологический компонент как система инклюзивных ценностей пе-
дагога;
− мировоззренческий компонент как личностная направленность педагога
на реализацию инклюзивных идей в своей педагогической деятельности;
− личностный компонент как совокупность важных для работы в инклю-
зивной среде личностных качеств;
− поведенческий компонент, включающий специфические нормы этикета,
характерные для социальных взаимодействий внутри инклюзивного сообщества;
− психологический компонент как осознание законов тех психических яв-
лений, с которыми придется работать инклюзивному педагогу [23, с. 75].
О.В. Соловьева рассматривает психологическую культуру в качестве значимого фактора гуманизации взаимодействия в системе инклюзивного образования. По мнению автора, психологическая культура — это достаточно
сложный многокомпонентный феномен, включающий культуру поведения, общения, культуру труда, мышления, культуру чувств и отношений, адаптивные
убеждения, идеалы и осознанные смысложизненные ценности, как правило,
высокого порядка [26].
Е.В. Богданова в своем исследовании инклюзивной культуры педагога
делает акцент на развитии его коммуникативных навыков в инклюзивной обра-
24
зовательной среде, которые начинаются с соблюдения этических норм поведения [5, с. 20].
В структуру инклюзивной культуры, по мнению М.А. Колокольцевой,
включается язык, символические коммуникации. Культура общения, основанная на уважении к людям, доброжелательном к ним отношении, проявляется
в вежливости и тактичности. Культура речи определяет доброжелательный характер общения в инклюзивной среде, предполагает владение особым набором
речевых оборотов [14].
В условиях реализации инклюзивного образования педагог характеризуется достаточной степенью активности, успешно применяет свои педагогические способности, стремится к саморазвитию. В проекте документа «Концепция воспитания и развития личности гражданина России в системе образования» дан профессионально-личностный портрет педагога-воспитателя. По
мнению разработчиков, педагогу необходимо обладать такими личностными
качествами и компетенциями, как «любовь, интерес и уважение к детям и подросткам, их талантам, способностям, интересам, творческой самобытности, индивидуальным, возрастным и поколенческим особенностям». Согласно проекту
концепции педагогу необходимо иметь «уважение человеческого достоинства,
прав и свобод всех участников образовательной деятельности». Учитель должен быть готовым к непрерывному самообразованию и профессионально-личностному саморазвитию [21].
Кроме того, в документе отмечены такие качества, как личностная зрелость, высокая степень самостоятельности и социальной ответственности, в том
числе за результаты воспитания. Педагогу необходимо обладать способностью
выстраивать и устойчиво поддерживать межличностные отношения, развитый
эмоциональный и социальный интеллект. Проявляя себя как профессионал,
учитель должен иметь определенный уровень сформированности универсальных и профессиональных компетенций, достаточный для успешного решения
задач воспитания и развития личности обучающегося, способность осуществлять
социально-педагогическое и психолого-педагогическое проектирование воспитательных сред и ситуаций, в том числе в сетевой (цифровой) среде, на основе развитой педагогической фантазии, высокой креативности и способности
к принятию нестандартных решений. Педагогу необходимо обладать готовностью к решению задач воспитания и развития личности, осуществляя конструктивное взаимодействие с другими педагогами, специалистами, родителями [21].
Е.А. Лапп организовала наблюдение за деятельностью педагогов-дефектологов и пришла к выводу, что значительное большинство педагогов, работа-
25
ющих с детьми с ограниченными возможностями здоровья, называли основным
своим мотивом стремление быть нужными и полезными детям с особыми образовательными потребностями, желание помогать лицам с нарушениями в развитии. Мотивация «помогать другим» обосновывает альтруистическую позицию педагога. При этом если у учителя отсутствует потребность в саморазвитии, самореализации, самосовершенствовании и развитии других, то такой педагог не поднимается на следующую, более высокую ступень личностного развития — гуманистическую [17].
Мы согласны с мнением А.С. Екушевской и А.Ю. Шеманова в том, что
важной чертой инклюзивной культуры педагога выступает концентрация на
личности учащегося с ограниченными возможностями здоровья, на его индивидуальных достижениях (педоцентризм), а не на содержании обучения (ориентация на академические достижения ребенка, маркетизация образования)
[15, с. 4].
Инклюзивная культура, на наш взгляд, предполагает высокоразвитый
уровень коммуникативных способностей педагога, который проявляется в характере взаимодействия педагога с другими учителями и специалистами, родителями и обучающимися.
В нашем исследовании под инклюзивной культурой педагога мы понимаем интегративное качество личности, способствующее формированию определенной педагогической позиции учителя, его профессионально-личностному отношению к субъектам образовательного процесса в условиях инклюзии
и созданию условий для развития каждого ребенка, принятию им ценности инклюзии и освоению технологий инклюзивного образования.
В структуре инклюзивной культуры педагога мы выделяем аксиологический, технологический и личностный, информационный компоненты. Обратимся к описанию содержания компонентов инклюзивной культуры педагога.
Аксиологический компонент инклюзивной культуры педагога связан с
особой ценностью инклюзивного образования как для развития детей с ограниченными возможностями здоровья, так и для нормотипичных детей.
В.А. Сластенин рассматривал педагогические ценности как нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим
звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога [24]. Как отмечают И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов,
педагогические ценности — это те ее особенности, которые не только позво-
ляют удовлетворять потребности педагога, но и служат ориентирами его соци-
26
альной и профессиональной активности, направленной на достижение гуманистических целей [16].
Инклюзивная культура как часть общей культуры человека включает духовно-нравственные ценности, этические нормы, которые передаются через познание образцов культуры. Как считает М.А. Колокольцева, в процессе воспитания инклюзивной культуры необходимо формировать нравственные цен-
ностные ориентации. К таким ценностям относится принятие ценностей
инклюзии, разнообразия мира людей, равенства, свободы, справедливости,
нормы поведения, способствующие овладению специфическими средствами
общения и коммуникации, приемлемыми в инклюзивной среде [14, с. 5].
Владение учителем педагогическими технологиями, методическими навыками организации образовательного процесса составляет технологический
компонент инклюзивной культуры педагога. В своей работе С.В. Алехина
приводит методические рекомендации педагогов-практиков, которые успешно
работают в системе инклюзивного образования. Она, в частности, отмечает, что
учителю необходимо принимать учеников с инвалидностью «как любых других
ребят в классе»; включать их в те же активности, хотя ставить разные задачи;
вовлекать учеников в групповые формы работы и групповое решение задачи;
использовать активные методы обучения — манипуляции, игры, проекты, лаборатории, полевые исследования [2, с. 29].
Помимо того, современному педагогу, осуществляющему инклюзивное
образование школьников, важно уметь использовать инклюзивные технологии
и ассистивные устройства, позволяющие ребенку с ограниченными возможностями здоровья выполнять те задачи, которые ставит перед ним учитель. К ин-
клюзивным технологиям относят работу в парах, групповой проект, компьютерные технологии и технологии дистанционного и онлайн-обучения, технологии адаптивного обучения и индивидуальной поддержки. В зависимости от
нозологии ребенка в работе с детьми с особыми образовательными потребностями педагогу необходимо использовать ассистивные устройства. Это портативная индукционная информационная система, адаптированная клавиатура с
крупными кнопками и накладкой, разделяющей клавиши, индукционная петля
для инвалидов, цифровой маркер-диктофон и т. д.
На наш взгляд, одним из важных аспектов в структуре инклюзивной
культуры педагога является информационный компонент. Взаимодействуя
с родителями и другими педагогами, включенными в процесс инклюзивного
образования, педагог должен распространять знания среди субъектов образовательного процесса для понимания закономерностей психического развития ре-
27
бенка с ограниченными возможностями здоровья, особенностей включения его
в учебную и во внеурочную деятельность. Учителю совместно с педагогомдефектологом, логопедом и другими специалистами важно осуществлять педагогическое просвещение. Организация просветительской деятельности позволит и родителям особого ребенка, и педагогам лучше понять особенности ребенка с особыми образовательными потребностями.
Результаты исследования коллектива авторов монографии были успешно представлены на II Всероссийском конкурсе практик инклюзивного высшего
и среднего профессионального образования — 2022. Конкурсная работа
ФГБОУ ВО «ВГСПУ» «Инклюзивный педагог будущего» стала лауреатом конкурса в номинации «Формирование и развитие инклюзивной культуры в образовательных организациях / в обществе» (прил. 1).
Таким образом, анализ научной литературы, посвященной рассмотрению
особенностей инклюзивного образования, позволяет сделать вывод о том, что
уникальность инклюзивного образования как социального кода заключается в
осознании и принятии ценности любого человека, раскрытии его внутреннего
потенциала и возможностей, в создании условий для формирования ценностных ориентаций субъектов образовательного процесса. Ключевой фигурой данного процесса является педагог, обладающий профессиональными компетенциями в области инклюзии и сформированной инклюзивной культурой. Высокий
уровень инклюзивной культуры позволяет ему осознавать и принимать ценности инклюзии, осуществлять непрерывное профессиональное и личностное развитие, создавать условия для обучения и воспитания каждого ребенка, учитывая его потребности и интересы.
Список использованной литературы
1. Абросимова, З.Ф. Педагогическая культура учителя / З.Ф. Абросимо-
ва // Наука и образование Зауралья. — 1998. — № 2 (3). — С. 18–20.
2. Алехина, С.В. Инклюзивное образование: история и современность /
С.В. Алехина. — Москва : Первое сентября, 2013. — 33 с.
3. Андреев, В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогности-
ческий курс / В.И. Андреев. — Казань : Центр инновационных технологий,
2013. — 500 с.
4. Бенин, В.Л. Культурологическая компетентность в подготовке специа-
листа педагогического вуза / В.Л. Бенин, Е.Д. Жукова, Д.С. Василина // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. —
2013. — № 7 (82). — С. 27–30.
28
5. Богданова, Е.В. Инклюзивная культура как составляющая педагогиче-
ской культуры педагога в условиях инклюзивного обучения / Е.В. Богданова //
Инклюзивные процессы в международном образовательном пространстве. —
Ставрополь : Изд-во СКФУ, 2015. — 297 с.
6. Богданова, Е.В. Этика общения с людьми с ограничениями здоровья
как составляющая инклюзивной культуры // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. — 2015. — Т. 21. — С. 158–160.
7. Выготский, Л.С. Собрание сочинений : в 6 томах. Т. 5. Основы дефек-
тологии / под редакцией Т.А. Власовой. — Москва : Педагогика, 1983. — 369 с.
8. Гафари, Э.А. Организационно-педагогические условия обучения детей
с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования (на материалах Исламской Республики Иран) : автореф. дис. … канд. пед.
наук / Э.А. Гафари. — Душанбе, 2012. — 25 с.
9. Данилова, Л.Н. Проблема инклюзивного образования в Федеративной
Республике Германия / Л.Н. Данилова, Е.В. Проничева // The Newman in Foreign
Policy. — 2017. — № 37 (81). — С. 21–23.
10. Егоров, П.Р. Инклюзивное образование как целенаправленный про-
цесс формирования, развития и социализации личности / П.Р. Егоров, Г.Ф. Егорова // Вестник СВФУ. Серия «Педагогика. Психология. Философия». —
Якутск, 2016. — № 2 (2). — С. 5–10.
11. Занина, Л.В. Становление гуманной педагогической позиции будуще-
го учителя в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования : автореф. дис. … канд. пед. наук / Л.В. Занина. — Ростов-на-Дону,
1994. — 24 с.
12. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-
педагогической культуры преподавателя высшей школы / И.Ф. Исаев. —
Москва : Изд-во МГПУ : Белгород, 1992. — 218 с.
13. Казакова, Л.А. Содержание инклюзивного воспитания: вариативный
подход / Л.А. Казакова // Вопросы воспитания и обучения. — 2014. — № 1. —
С. 45–51.
14. Колокольцева, М.А. Инклюзивная культура педагога: сущность, струк-
тура, способы решения профессиональных задач / М.А. Колокольцева // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2022. — № 4. — С. 1–17.
15. Котова, И.Б. Философско-гуманистические основания педагогики /
И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. — Ростов-на-Дону : Изд-во РГПУ, 1997. — 80 с.
16. Кэрролл, В.В. Инклюзивное образование в Великобритании: текущее
состояние, перспективы и практическая реализация : сборник материалов
29
III Международной научно-практической конференции / В.В. Кэрролл ; под ре-
дакцией С.В. Алехиной. — Москва : Изд-во МГППУ, 2015. — 528 с.
17. Лапп, Е.А. Образование в новой системе ценностей / Е.А. Лапп //
Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2013. — Т. 3. —
С. 3341–3345.
18. Малофеев, Н.Н. Инклюзивное образование в контексте современной
социальной политики / Н.Н. Малофеев // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2009. — № 6. — URL: http://www.schoolpress.ru/products/
rubria/index.php?ID=72054&SECTION_ID=37 (дата обращения: 31.08.2023).
19. Малофеев, Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом.
В 2 частях / Н.Н. Малофеев. — Москва : Печатный двор, 1996. — 182 с.
20. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». —
URL: https://docs.cntd.ru/document/902210953 (дата обращения: 31.08.2023).
21. Руководящие принципы политики в области инклюзивного образова-
ния». — URL: http://www.osobyirebenok.ru/edit/uploaded/Rukovodyashchie%20
printsipi%20politiki%20v%20oblasti%20inklyuzivnogo%20obrazovaniya.pdf (дата
обращения 31.08.2023).
22. Семаго, Н.Я. Специальные образовательные условия инклюзивной
школы / Н.Я. Семаго. — Москва : Первое сентября, 2014. — 38 с.
23. Синявская, А.А. Инклюзивная культура педагога / А.А. Синявская //
Культурологический подход в формировании общепрофессиональных компетенций студентов. — Тольятти : Изд-во ТГУ, 2017. — 171 с.
24. Сластенин, В.А. Профессионализм учителя как явление педагогиче-
ской культуры / В.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. —
2008. — № 12. — С. 4–15.
25. Соловцова, И.А. Социальная педагогика : учебное пособие для студен-
тов педагогических вузов / И.А. Соловцова, Н.М. Борытко ; под редакцией
Н.М. Борытко. — Волгоград : Изд-во ВГИПК РО, 2006. — 40 с.
26. Соловьева, О.В. Психологическая культура педагога как фактор гума-
низации взаимодействия в системе инклюзивного образования / О.В. Соловьева // Инклюзивные процессы в международном образовательном пространстве. — Ставрополь : Изд-во СКФУ, 2015. — С. 46–49.
27. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Рос-
сийской Федерации». — URL: https://base.garant.ru/70291362/ (дата обращения:
31.08.2023).
28. Хитрюк, В.В. Инклюзивная готовность как этап формирования ин-
клюзивной культуры педагога: структурно-уровневый анализ / В.В. Хитрюк //
Вестник Брянского государственного университета. — 2012. — № 1. — С. 80–84.
30
29. Хитрюк, В.В. Инклюзивная готовность педагогов: генезис, феномено-
логия, концепция формирования : монография / В.В. Хитрюк. — Барановичи :
Изд-во БарГУ, 2015. — 276 с.
30. Юдина, Т.А. Возрастно-психологические особенности социальной си-
туации развития младших школьников в условиях инклюзивного образования :
автореф. дис. … канд. психол. наук / Т.А. Юдина. — Москва, 2021. — 27 с.
31. Hossain, M. Inclusive Education in the United States / M. Hossain,
K. Shahidullah. — URL: https://www.internationaldisabilityalliance.org/idainclusive-education-2020 (дата обращения: 31.08.2023).
1.2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ
МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
К РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
Глубокие векторные исследования инклюзивного образования актуализировали анализ и выявление целого спектра факторов, тормозящих ее эффективное функционирование. Научным сообществом однозначно принят и поддержан факт необходимости опережающей, глубоко инклюзивно ориентированной
подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности в новых изменившихся условиях (Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Л.М. Шипицина и др.).
Термин «инклюзивно ориентированное образование» впервые был введен
Т.В. Тимохиной [27]. Основа авторской позиции — отсутствие в терминологической системе современного образования специального термина, позволяющего определить его вектор/ориентир на максимально полную реализацию
особых образовательных потребностей всех без исключения лиц с ограниченными возможностями здоровья на любом этапе образования независимо от возраста и глубины имеющихся особенностей развития.
Т.В. Тимохина специально поясняет необходимость использования при
инклюзивно ориентированном образовании таких ресурсов, как совместное
обучение лиц без особенностей в развитии и с ограниченными возможностями
здоровья; полностью или частично индивидуализированный куррикулум (учебный план); активное и обязательное привлечение ассистента; специальная подготовка педагога [27].
Профессиональная педагогическая подготовка будущих педагогов вы-
ступает как процесс и результат освоения субъектами обучения системы профессиональных знаний, развития инклюзивной культуры, формирования универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, в том
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]