Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Модель методической подготовки будущих педагогов к реализации инклюзивного образования школьников в педагогическом университете. Монография
.pdf
61
Рис. 3. Этапы методической подготовки будущих педагогов
Как справедливо отмечает Н.О. Верещагина, совершенствование методической подготовки будущих педагогов может быть эффективным и социально
значимым при условии обновления и разработки теоретических и методологических основ проектирования и реализации концептуальной модели методической подготовки, представляющей собой совокупность моделей: модели содержания, модели методикиподготовки и модели становления методической
компетентности обучающихся; ключевой составляющей концептуальной модели методической подготовки является учебная дисциплина [4].
Представленная нами позиция применима к педагогу инклюзивного образования, позволяет вывести его методическую деятельность за рамки конкретного учебного предмета или направления коррекционно-развивающей деятельности и рассматривать как явление общего порядка, характеризующее специфику работы определенной профессиональной группы. В плоскости нашего
исследования мы рассматриваем методическую подготовку будущего педагога
к инклюзии школьников как составляющую общего процесса его профессиональной подготовки.
62
Современная ситуация в школе, глобальные изменения в российском образовании, профессиональная полинаправленность педагога инклюзивного образования, институциональная неоднородность среды, в которой приходится
работать, подчеркивают значимость его методической деятельности и подготовки в контексте универсальности. Подобная характеристика придает педагогическим явлениям обобщенность, схематизм, помогает глубже осознать их
сущность, найти единые подходы к анализу и преобразованию схожих педагогических ситуаций, в которых также необходимо выявить и учесть особые образовательные потребности каждого обучающегося.
Законодательная база в отечественном образовании претерпела значительные изменения с внедрением инклюзивных процессов в образовательных
организациях. В федеральном государственном образовательном стандарте образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) отмечается, что обеспечение удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), с тяжелыми и со множественными нарушениями развития
происходит за счет использования специфических методов и средств обучения,
обновления содержания адаптированной основной образовательной программы, а также методик и технологий их реализации в соответствии с динамикой
развития системы образования, запросов и потребностей обучающихся и их родителей (законных представителей), а также с учетом особенностей субъекта
РФ [28].
Успешность реализации инклюзивных процессов в современной отечественной школе определяется уровнем освоения федеральных образовательных
программ на всех уровнях образования. Одним из условий освоения основных
образовательных программ (в том числе и адаптированных) является не только
кадровое обеспечение процесса образовательного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья, но и методическая подготовка педагогов к реализации инклюзивного образования школьников.
В федеральных образовательных программах на всех уровнях образования: начального общего образования, основного общего образования, среднего
общего образования — утверждается необходимость использования адекватных вспомогательных средств и приемов, а также методов воспитания обучающихся с особыми образовательными потребностями при организации совместного воспитания и обучения [27; 29; 33; 34].
Реализация федеральных адаптированных образовательных программ начального общего образования и основного общего образования для обучаю-
63
щихся с ограниченными возможностями здоровья включает применение как
общих, так и специальных методов и приемов обучения и воспитания, выбор
индивидуально-ориентированных методов и приемов образования, планирование учебной работы с учетом содержания, объема, сложности, специальных методов, приемов и средств обучения, обеспечивающих реализацию «обходных
путей» обучения [27; 31].
В федеральной адаптированной основной образовательной программе
обучающихся с умственной отсталостью подчеркивается важность использования на уроках дидактических материалов, стимулирующих познавательную мотивацию обучающихся, разработок программ (методик, методов и приемов обучения) в соответствии с образовательными потребностями обучающихся. Кроме того, федеральная адаптированная основная образовательная программа для
обучающихся с умственной отсталостью регламентирует применение педагогами методик и технологий организации образовательного и воспитательного
процесса обучающихся с интеллектуальными нарушениями с учетом специфики и выраженности интеллектуального дефекта.
В требованиях профессионального стандарта «Педагог (педагогическая
деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего,
среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» отражена значимость
владения формами и методами, которые выходят за пределы учебных занятий,
проводимых педагогов. Современный педагог должен владеть знаниями в области методики преподавания и воспитания, знать инновационные педагогические технологии и их приемы, принципы деятельностного подхода, основы общетеоретических дисциплин в области психолого-педагогических наук, методики преподавания, необходимые для решения основных задач, стоящих перед
образовательной организацией [32]. Профстандарт также определяет умения и
трудовые действия педагога, в которых отмечается, что педагог должен включать в работу разнообразные инновационные формы, приемы, средства и методы, учитывая новейшие достижения науки и развития цифровых технологий, а
также исходить из психофизиологических особенностей обучающихся согласно
требованиям ФГОС основного общего образования и ФГОС среднего общего
образования.
В исследовании Л.А. Гладун, Т.С. Овчинниковой, Е.С. Тушевой отмечается, что эффективность процесса становления инклюзивного образования обусловлена компетентностью педагога, работающего с детьми с ограниченными
возможностями здоровья [7; 23]. Т.С. Овчинникова, Е.С. Тушева утверждают,
что недостаточно сформированные ключевые и специальные профессиональ-
64
ные компетенции могут навредить воспитанию, обучению и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, поэтому процесс профессиональной подготовки педагогов, включенных в инклюзию, следует строить, ориентируясь на взаиморесурсность базовой педагогической и профильной (дефектологической) подготовки [23].
Зарубежные исследователи М. Де Анджелис, Д. Капперуччи, М. Майенца
подчеркивают важность методической подготовки будущих учителей инклюзивного образования для создания более справедливой школьной системы, в которой учителя смогут приобретать необходимые навыки для правильного реагирования на различные потребности всех учащихся, гарантируя качественное
обучение и повышение личностного потенциала каждого обучающегося за счет
персонализированной образовательной траектории [46].
С.Е. Гайдукевич отмечает особую актуальность методической подготовки, которая призвана отразить следствия аксиологических сдвигов, наблюдаемых в образовании, помочь будущим педагогам выйти из предметной реальности в реальность человека, увидеть уникальность каждой личности и выстроить
на этой основе устойчивое позитивное отношение к себе и своим ученикам [6].
Как отмечает Н.О. Верещагина, методическая подготовка является важной частью профессиональной подготовки будущего учителя к реализации инклюзивного образования. Методическая подготовка может рассматриваться как
система, включающая цель, содержание, методы и педагогические технологии,
средства и формы организации обучения студентов, соответствующие уровневой структуре основной образовательной программы направления подготовки [4].
С.Е. Гайдукевич отмечает, что методическая подготовка призвана способствовать гармонизации аксиологического пространства профессионализации педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья, выявлению значимых ценностных ориентиров, обеспечивающих устойчивые профессиональные установки в новых образовательных условиях. В
условиях диверсификации системы образования способность принимать детей
в многообразии их неоднородности обеспечивается умением фокусировать
внимание на самом ребенке, его реальных и допустимых возможностях. Такой
подход позволяет представить детскую неоднородность не в виде суммы дефиниций, а как систему разнообразных особых образовательных потребностей.
В этой связи методическая деятельность педагога инклюзивной школы в условиях диверсификации направлена на создание условий для удовлетворения
особых образовательных потребностей детей, нуждающихся в поддержке [6].
65
В исследованиях И.М. Боднарук, С.Ю. Гончаренко отмечается, что методическая подготовка выполняет межпредметную функцию и синтезирует основные компоненты компетентности педагога инклюзивной практики, необходимые для выполнения профессионально-педагогической деятельности в образовательной организации [2].
Л.С. Айвазян, С.С. Искандарян, К.М. Мкртчян под методической подготовкой будущего педагога к инклюзивному образованию понимают включение
в образовательный процесс дисциплин, способствующих глубокому восприятию ими особенностей психофизического развития детей с разными отклонениями в развитии и готовности их к обучению [10].
Анализ научно-методической литературы позволил нам уточнить определение понятия «методическая подготовка будущего педагога к реализации инклюзивного образования школьников». Методическая подготовка будущего
педагога к инклюзивному образованию школьников — это непрерывный
процесс овладения методической компетентностью, позволяющей успешно решать профессиональные задачи, в том числе такие как проектирование и реализация обучения и воспитания учащихся с особыми образовательными потребностями.
Глобальные изменения в области образования, инклюзивные тенденции
современного общества способствовали формированию достойного отношения
к лицам с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, поэтому
на современном этапе подготовки студентов значимым является формирование
методической компетентности в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, необходимой для эффективной профессиональной деятельности в инклюзивной образовательной среде.
С.Е. Гайдукевич в контексте анализа методической подготовки будущего
педагога к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья отмечает, что это сложный многоаспектный процесс, в основе которого лежит поддержка активности обучающегося, создание собственного методического опыта
на основе позитивного изменения в познании студентом самого себя, своих
способностей и содействие накоплению в его составе универсальных методических умений как инструментов эффективного профессионального функционирования в неоднородной образовательной среде [6].
Н.Г. Прибылова выделяет следующие целевые ориентиры методической
подготовки будущего педагога к инклюзивному образованию школьников:
− способность разрабатывать адаптированные образовательные програм-
мы по предмету;
66
− владение методами и приемами работы с обучающимися, развивающи-
мися в норме, и с обучающимися, имеющими ограниченные возможности здоровья [26].
Важным аспектом методической подготовки будущего педагога полагаем умение работать с новыми образовательными стандартами, в частности
умение разрабатывать адаптированные образовательные программы. Оно необходимо для сотрудничества с членами психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), дефектологами, психологами, родителями и другими специалистами, принимающими участие в рамках выстраивания образовательного
процесса школьника с ограниченными возможностями здоровья.
Владение методами и приемами работы с обучающимися, развивающимися в норме, и с обучающимися, имеющими ограниченные возможности здоровья, позволяет педагогу избегать перегруженности школьника с ограниченными возможностями здоровья. К числу таких приемов относятся приемы
включения детей в активную поисковую деятельность, применение игровых
технологий в учебно-воспитательном процессе, сочетание словесных методов с
наглядными (такими как схемы, таблицы, памятки) и практическими, сопровождение действий учащихся с ограниченными возможностями здоровья словесными комментариями, приемы индивидуальной оценки учебной работы
учащегося с ограниченными возможностями здоровья.
Иными словами, методическая подготовка будущего педагога к инклюзии
школьников представляет собой непрерывный и целенаправленный процесс
формирования его методической компетентности. В структуре методической
подготовки необходимо выделить отдельные компоненты, которые должны
рассматриваться как целостная система. Остановимся на вопросе о структуре
методической подготовки будущего педагога к реализации инклюзивного образования школьников более подробно.
Результаты анализа теоретических положений и методологических подходов, представленные в первой главе монографии, позволяют рассмотреть методическую подготовку будущего педагога к инклюзивному образованию
школьников как процесс, с необходимостью включающий в себя активную позицию педагога по отношению к личностному опыту обучающихся, к получению ими личностного результата. При педагогическом взаимодействии по
обеспечению методической подготовки будущего педагога инклюзивного образования на первый план выходит обучающийся. И.В. Дробышева отмечает, что
работа с методическим контентом рассматривается педагогом как взаимодействие не только с внешними факторами, но и с самим собой, как возможность
67
организовать самоуправляемый процесс личностных и профессиональных приращений, развития собственной индивидуальности [8]. Таким образом, методическая подготовка будущего педагога инклюзивного образования соотносится с
качественно новой формой педагогического взаимодействия — педагогической
поддержкой активности обучающихся в реализации уникального авторского
проекта личностно-профессионального саморазвития в сфере методической деятельности.
Методическая подготовка педагога инклюзивного образования понимается как процесс профессиональной подготовки к работе с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья и с инвалидностью, который реализуется
с учетом ряда принципов. К их числу относятся следующие:
1) учет индивидуальных особенностей детей. Педагогу инклюзивного об-
разования необходимо знать каждого ребенка в своем классе, включая его индивидуальные особенности, потребности и способы его обучения, что поможет
выбрать более эффективные методики и стратегии обучения;
2) гибкость в обучении. Педагогу инклюзивного образования необходимо
быть гибким и адаптивным в процессе работы с различными категориями детей. В рамках этого принципа учитель должен уметь модифицировать программу, методики и дидактические материалы, чтобы приспосабливаться к индивидуальным потребностям и возможностям каждого ребенка;
3) сотрудничество с родителями и социально-психологической службой
образовательной организации. Педагогу инклюзивного образования необходимо уметь эффективно взаимодействовать не только с детьми и их родителями,
но и с другими учителями, педагогами и специалистами. Для этого учитель
должен владеть коммуникативными навыками, уметь слушать и вносить свой
вклад в общение, чтобы создать эффективную команду вокруг ребенка;
4) постоянное профессиональное развитие. Педагогу инклюзивного образования необходимо постоянно учиться и развиваться, чтобы быть в курсе последних новостей и методик развивающего обучения. Для этого требуется читать специализированную литературу, участвовать в семинарах и конференциях, обсуждать свои методы с коллегами;
5) специализированные знания. Педагогу инклюзивного образования необходимо обладать специализированными знаниями о работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, методами и техниками эффективного обучения, уметь модифицировать учебную программу, создавать адаптивные условия в классе [21].
Применительно к педагогу инклюзивной школы особое содержание при-
обретает аксиологический сдвиг в образовании. Процесс диверсификации обра-
68
зовательной системы создает точку пересечения ценностных полей специального и инклюзивного образования. Фокусируя внимание на ребенке, повышении его жизненных возможностей, данные системы создают разные акценты.
С.Е. Гайдукевич считает, что, пока в центре внимания специального образования находятся нарушения в развитии, особенности психофизического развития
ребенка, их профилактика и коррекция, инклюзивное образование нацелено на
личностные проявления, на создание условий для овладения ребенком основными социально-ролевыми функциями [6].
В.П. Разаханова определяет педагогические принципы и закономерно-
сти структурирования содержания методической подготовки студентов к
инклюзивному образованию школьников: «единство социализации и профессионализации студентов; единство обучения, развития и воспитания студентов;
взаимосвязь процесса обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном классе общеобразовательной школы и процесса методической подготовки студентов в вузе; взаимосвязь теоретического и практического
обучения в процессе методической подготовки; преемственность в развитии
психологических, клинических, педагогических и собственно методических
знаний, умений, навыков, ценностей в процессе становления профессиональной
компетентности учителя инклюзивной школы» [36].
Высокий уровень методической подготовки будущего педагога к реали-
зации инклюзивного образования школьников позволяет педагогу находить
грамотное решение любой нестандартной ситуации с участием всех участников
образовательного процесса. Кроме того, методически грамотный педагог владеет базовыми дидактическими знаниями и умениями, принципами сопровождения образовательного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья, умеет выстраивать инклюзивные модели обучения с учетом проектирования индивидуальных образовательных маршрутов. Методическая подготовка
будущего педагога к реализации инклюзивного образования школьников отражает умение создавать комфортную атмосферу для выстраивания положительных отношений между всеми участниками инклюзивного образовательного
процесса.
Суть методической подготовки будущего педагога к инклюзии школьников состоит в систематическом изменении и повышении уровня методической
компетентности студента педагогического вуза через поиск наиболее эффективных путей развития и социализации учащихся с особыми образовательными
потребностями в условиях инклюзивной практики.
В отличие от устоявшихся традиций в фокусе внимания — развитие ме-
тодической компетентности, в составе которой аккумулируется опыт кри-
69
тического отношения обучающихся к себе как к причине своего личностнопрофессионального становления, опыт самоорганизации и самоизменения.
Только тогда, когда будущий педагог будет демонстрировать методическую
компетентность и постоянно обогащать свой методический опыт, мы можем
говорить о полноценной методической подготовке.
Зарубежные исследователи Ю. Баумерт, У. Клусманн, М. Кунтер выделяют важные характеристики современного инклюзивного класса, которые
призваны создавать педагоги-методисты: образовательный процесс разработан
с учетом способностей к обучению всех учеников класса; уроки стимулируют
участие всех учеников класса; все учащиеся активно включаются в учебную деятельность; оценивание способствует достижению образовательных целей всеми учащимися; дисциплина в классе основана на взаимном уважении; учителя
сотрудничают с другими коллегами в планировании, обучении и оценке; учителя инклюзивного образования способствуют обучению и участию всех учеников; все ученики принимают участие во внеклассных мероприятиях [45].
В рамках предшествующих научных исследований коллективом ученых
ФГБОУ ВО «ВГСПУ» под руководством И.А. Рудневой: Т.А. Бондаренко, О.А. Козыревой, Е.С. Любимовой, Е.М. Сафроновой, Е.П. Хвастуновой,
Е.В. Шипиловой — в ряде научных трудов был описан опыт постановки и решения задачи методической подготовки будущего педагога к реализации инклюзивного образования школьников [3; 11; 16; 38; 39].
Методическая подготовка будущего учителя к инклюзии школьников
имеет отличительные профессиональные характеристики, продиктованные развитием диверсификационных процессов в образовании, которые на уровне методической компетентности проявляются в специфике ценностно-смысловых
конструктов, состава методических процедур и содержания методической компетентности.
В диссертационном исследовании О.Ю. Муллер проводится анализ различных подходов к методической компетентности и приводится определение
феномена методической компетентности педагогов в условиях инклюзивного
образования. Автор считает методическую компетентность педагога составляющей профессиональной компетентности, которая представляет собой интегративное качество личности, направленное на становление педагогических
ценностей, овладение методическими знаниями, умениями, способами деятельности в области инклюзивного образования и определяемое способностью и готовностью осуществлять методическую деятельность в процессе инклюзивного
обучения, учитывая особые образовательные потребности обучающихся [22].
70
Т.Ф. Краснопевцева на основе проведенного анализа нормативных документов, научных и диссертационных исследований полагает корректным введение понятия «методико-инклюзивная компетентность педагога системы профессионального образования». Ученый отмечает, что методико-инклюзивная
компетентность является составляющей профессиональной компетентности
педагога, представляет собой синергию его профессионально-личностных качеств, обеспечивающих способность к осуществлению методических функций
в системе высшего инклюзивного образования в соответствии с профессиональным стандартом [13].
Относительно системы общего образования феномен методико-инклюзивной компетентности не был исследован. Проведенный анализ научной литературы и инклюзивной практики позволил сформулировать определение термина «инклюзивно-методическая компетентность будущих педагогов», который предлагается нами для использования в системе научной терминологии.
Под инклюзивно-методической компетентностью будущих педагогов
мы понимаем триединство интегративных компонентов инклюзивного образования, отражающих профессионально значимые качества педагога инклюзивной школы в соответствии с требованиями профессионального стандарта
и ФГОС, включающих в себя методическую подготовку и учет психофизиологических особенностей учащихся. Для конкретизации авторского определения
мы выделили маркеры сформированности инклюзивно-методической компетентности будущих педагогов (табл. 2).
Таблица 2
Маркеры сформированности инклюзивно-
методической компетентности будущих педагогов
№
Маркеры инклюзивно-методической компетентности
1
Умение проектировать инклюзивный урок и внеурочное инклюзивное мероприятие
с учетом психофизического состояния обучающихся
2
Умение проектировать индивидуальный образовательный маршрут с учетом психофизического состояния обучающегося
3
Умение разрабатывать дидактические пособия для реализации адаптированной
основной образовательной программы основного общего образования
4
Умение использовать различные методы, формы и приемы работы с обучающимися
с ограниченными возможностями здоровья
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]