Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Модель методической подготовки будущих педагогов к реализации инклюзивного образования школьников в педагогическом университете. Монография
.pdf
111
пытки привлечь его внимание к уроку со стороны товарища по парте и учителя
действия не имели.
Ответьте на вопросы: каковы возможные причины такого поведения? Что
необходимо предпринять для привлечения внимания школьника с нарушением
слуха к уроку [2]?
В рамках изучения темы «Обучение лиц с нарушениями зрения» студентам необходимо проанализировать следующие ситуации и ответить на вопросы:
что в структуре дефекта будет относиться к первичному дефекту, а что —
к вторичным отклонениям? В чем будет проявляться своеобразие развития психических процессов у школьников с нарушениями зрения? Какие действия
должен предпринять педагогический коллектив?
Ситуационная задача 1. Марина, 14 лет. Очки носит с 1 класса. Диагноз
врача офтальмолога: гиперметропия III степени OU со стойким гиперметропическим астигматизмом OU, пигментный ретинит OU; острота зрения без коррекции OS = 0,01, OD = 0,01 с коррекцией OS = 0,07, OD = 0,07. На уроках неактивна, на дополнительные занятия остается без желания, ссылается на плохое
самочувствие. Обижается, если отметки ее не устраивают. С одноклассниками
не конфликтует, но инициативу в общении не проявляет. Учителя-предметники
жалуются на снижение успеваемости.
Ответьте на вопрос: какие действия должен предпринять педагогический
коллектив?
Ситуационная задача 2. Ира, 12 лет. Диагноз офтальмолога: врожденнонаследственная патология OU, катаракта OD. Послеоперационная афакия, непостоянная интропия OS. Нистагм. Амблиопия. Vis = OD / OS = 0,2 / 0,02 с коррекцией 0,1 / 0,05. Сужение полей зрения по горизонтальной оси — до 65°,
по вертикальной — 36°. У школьницы возникают негативные реакции на задания, требующие выполнения точных практических действий, в ориентировке на
рабочей поверхности, в пространстве. Ученица обидчива и склонна к конфликтам [2].
Ответьте на вопрос: какие действия должен предпринять педагогический
коллектив?
В рамках изучения особенностей обучения лиц с нарушениями опорно-
двигательного аппарата будущие педагоги анализируют такие ситуации.
Ситуация 1. Ученик 6 класса средней школы обучается по общей образо-
вательной программе. Диагноз — детский церебральный паралич, гемипаретическая форма, врожденное полное некомпенсируемое нарушение восприятия
зрительной информации, предъявляемой в правом поле зрения. В классе часто
112
отвлекается, не следит за действиями учителя; находясь на улице и в незнакомых местах, производит впечатление неловкого, натыкается на предметы, спотыкается.
На каком ряду и на какой парте в классе должен находиться ученик для
успешного усвоения школьной программы?
Ситуация 2. Ученица 8 класса средней школы, обучение по общей образовательной программе. Диагноз — детский церебральный паралич, спастическая диплегия. По гуманитарным предметам успеваемость хорошая, с трудом дается алгебра, геометрия и черчение. Пишет стихи о природе, о Родине и охотно
читает их. Быстро и четко находит определение, выражены пространственные
нарушения: недостаточно ориентируется в географической карте, в частях света.
При проведении профориентационной работы из какой области можно
рекомендовать выбор профессии?
Ситуация 3. В классе будет обучаться школьник с детским церебральным
параличом.
Каким оборудованием необходимо дооснастить помещение класса и рабочее места обучающегося? Обоснуйте свой ответ.
В ходе практического занятия «Обучение лиц с нарушениями речи» студентам предлагается решить следующие задачи.
Задача 1. Ознакомьтесь с ситуацией, предложите варианты решения дан-
ной проблемы.
В класс общеобразовательной школы приходит новичок с тяжелыми
нарушениями речи, однако выясняется, что не все родители согласны, чтобы их
дети обучались совместно с таким ребенком.
Как должен поступить педагог в данном конфликте? Какие условия обучения и воспитания должны быть созданы образовательным учреждением для
данного ребенка?
Задача 2. Ознакомьтесь с ситуацией, ответьте на вопросы.
К классному руководителю обратилась мама мальчика 11 лет. Мальчик
недавно перешел в школу в связи с переездом. Мама жалуется на то, что в классе ее сын не может найти контакт со сверстниками; в процессе общения с одноклассниками, на переменах возникают конфликты с яркими агрессивными
вспышками со стороны сына.
Учитель отмечает, что на уроках он часто не слышит инструкции, не воспринимает смысла задания с первого раза; речь бедная, часто встречаются
грамматические и орфографические ошибки. При этом мама утверждает, что
сын учит и знает правила, по естественно-научным и математическим предме-
113
там успевает хорошо; при этом ребенку сложно составить рассказ или пересказать текст на уроке, хотя смысл произведения ему доступен и на подсказки учителя школьник реагирует, свою деятельность улучшает.
Как должен поступить педагог в данном конфликте? Какие условия обучения и воспитания должны быть созданы образовательным учреждением для
данного ребенка?
Задача 3. Ученица Анна Ю. обучается в образовательной организации по
варианту АООП 5.2; к 5 классу у школьницы остаются значительные затруднения при работе с текстами, написанием сочинений, многочисленны ошибки
дисграфического и дизорфографического характера, есть коммуникативные
трудности.
Ответьте на вопросы: каковы варианты обучения данного ребенка на ступени основного общего образования в инклюзивном классе? Какие методические ресурсы необходимо использовать при разработке адаптированной основной образовательной программы основного общего образования для данного
ребенка?
В рамках практического занятия по теме «Обучение лиц с задержкой
психического развития» студенты анализируют следующие ситуации.
Ситуация 1. Аня Ш. (7 класс) обучается по адаптированной основной образовательной программе основного общего образования по варианту для обучающихся с задержкой психического развития. На уроках географии отвечает,
но девочке с трудом удается выполнять самостоятельные работы с картой.
В итоге за практические работы она получает «двойки». Учитель опасался за
аттестацию ученицы по предмету и обратился за помощь к завучу.
Ответьте на вопросы: что должен предпринять завуч в данной ситуации?
С кем педагог в первую очередь должен решить этот вопрос? Какие приемы
необходимо применять при работе с картой в данном случае?
Ситуация 2 (из дневника мамы шестиклассника с задержкой психического развития). «Меня постоянно мучает мысль: не лишаю ли я своего сына детства? Я занимаюсь с ним постоянно, стараюсь не упустить ни одного дня. А вот
права ли я в том, что в “дитя” каждый день практически какие-то умения запихиваю? Ему-то тоже это не всегда в радость: хочется побездельничать, побеситься, а тут мама со своей муштрой. У меня такое ощущение, что каждый
день, который прошел без занятий, — это минус мне и сыну и если минусы эти
поднакопятся, то наш поезд уйдет.
А летом прочла книжку для родителей особых детей, и меня резанула
фраза о том, что эти родители очень часто любят своих детей жестокой, требо-
114
вательной любовью. Вместо того чтобы наслаждаться своим ребенком таким,
как он есть, они пытаются всеми силами вернуть его к норме. А норма — понятие растяжимое. Так стоит ли пытаться всеми способами изменить своего ребенка, поставить на ноги, максимально оздоровить и социализировать?»
На практическом занятии «Обучение лиц с расстройствами аутисти-
ческого спектра» будущие педагоги разбирают следующие кейсы.
Кейс 1. Школьник с расстройством аутистического спектра на уроке не
воспринимает инструкции учителя, смотрит в одну точку. Задания не выполняет. Инструкция учителя звучит следующим образом: «Откройте учебник на
34 странице и напишите в тетрадь условие задачи».
Определите, что необходимо сделать учителю, чтобы школьник с расстройством аутистического спектра смог воспринять инструкцию [2].
Кейс 2. В классе учитель проводит урок и замечает, что школьник с рас-
стройством аутистического спектра раскачивается на стуле, вертит в руках карандаш, произносит отдельные слова, не связанные по смыслу.
Какие особенности расстройств аутистического спектра демонстрирует
школьник?
Кейс 3. Школьник с расстройством аутистического спектра в начале урока дезориентирован, не способен самостоятельно приготовить учебные принадлежности, проявляет выраженную тревожность, на инструкции не реагирует.
Назовите алгоритм действий учителя в данной ситуации. Какие визуальные подсказки в данном случае необходимо предоставить школьнику?
Для каждой темы разработаны задания для самостоятельной работы.
Самостоятельная работа является неотъемлемой частью учебного процесса в
рамках высшего образования. Правильно организованная самостоятельная работа позволяет студентам приобрести высокий уровень академических навыков
и компетенций для усвоения и систематизации полученных знаний и обеспечить высокий уровень результатов обучения.
Самостоятельная работа обучающихся во внеаудиторное время включает
в себя не только подготовку к аудиторным занятиям, но и отработку отдельных
тем с целью широкого и глубокого понимания изучаемого раздела предметной
области. Такие занятия могут включать следующие виды учебных действий:
работу над теоретическим материалом, анализ исследовательской литературы,
разбор практического задания, подготовку к контрольным, тестированию, творческим выступлениям.
Например, одним из заданий для самостоятельной работы студентов по
теме «Обучение лиц с нарушениями слуха» является подготовка памятки с опи-
115
санием правил общения со школьником, имеющим нарушение слуха, для его
одноклассников [2]. В рамках изучения данной темы также предлагается ответить на вопросы теста.
Приведем некоторые варианты тестового задания:
1. Обучению по программе общеобразовательной школы (при наличии
соответствующих условий) подлежат школьники без сопутствующих отклонений в развитии, имеющие снижение слуха (в речевой области) в границах (вопрос с одиночным выбором):
а) 70 дБ;
б) 45 дБ;
в) 60 дБ;
г) 30 дБ.
2. Какие условия обеспечения беспрепятственного, безопасного, самосто-
ятельного и удобного передвижения школьников в здании школы и на прилегающих к ней территориях должны быть соблюдены при организации инклюзивной образовательной среды для обучающихся с нарушением слуха (вопрос
с множественным выбором):
а) дублирование визуальной информации акустическими или тактильными средствами;
б) создание в архитектурном пространстве школы комплексной информационной системы для ориентации и навигации (электронных табло с бегущей
строкой, светодиодных указателей);
в) расположение при входе в здание, а также в важных информационных
узлах ориентационных осязательных карт-планов с тактильным обозначением
на них путей эвакуации (тактильных мнемосхем);
г) обеспечение здания школы системой световой сигнализации об опасности и оповещении о других важных мероприятиях?
3. Какое техническое средство служит для передачи голоса или иного
аудиосигнала с микрофона непосредственно в слуховые аппараты или кохлеарные импланты (используются в крупных общественных помещениях, когда нет
возможности использовать индивидуальные приемники) (вопрос с одиночным
выбором):
а) индукционная петля;
б) радиоаудитория;
в) сурдологопедический тренажер;
г) интерактивная компьютерная доска с проектором [2, с. 19–20]?
116
Лекционные и практические занятия проходят не только в учебных аудиториях, но и на базе технопарка университета.
Условия университетского технопарка активно применяются для организации изучения данной учебной дисциплины («Обучение лиц с ОВЗ»). Основным направлением деятельности технопарка является выявление, осмысление,
пилотная реализация и масштабирование дидактического потенциала цифровой
образовательной среды на уровне дополнительной профессиональной, профессиональной и последипломной педагогической подготовки. На базе технопарка
реализуются междисциплинарные проекты, направленные на формирование
у студентов и преподавателей вуза готовности к обучению и взаимодействию
в современной цифровой образовательной среде.
Изучение нейропсихологических особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью разных нозологических
групп проходит с использованием интерактивного анатомического стола «Пирогов» в технопарке для детального изучения причин и механизмов нарушенного развития. Кроме того, студенты имеют возможность познакомиться с видеоматериалами, где представлены особенности поведения и речи детей с ограниченными возможностями здоровья. На занятиях студентам предлагается определить нозологическую группу, к которой может быть отнесен обучающийся с
ограниченными возможностями здоровья, описать возможные трудности в обучении и воспитании, обсудить с преподавателем вопросы, не имеющие линейного, однозначного ответа.
Студенты имеют возможность познакомиться с ассистивными технологиями и со специальными средствами, применяемыми при обучении лиц с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных и специальных
школах. К их числу относится принтер для печати шрифтом Брайля, тактильный дисплей Брайля, звуковой маяк Smart Sound, видеоувеличитель Bigger,
слуховой тренажер, коммуникативная система «Диалог Плюс», индукционная
система Induction-порт, информационная индукционная система «Исток», машина Smart Reader HD, сканирующая и читающая текст и др.
Практические занятия по учебной дисциплине «Обучение лиц с ОВЗ»
проектируются и реализуются с использованием профессиональных проб студентов — будущих педагогов. По мнению исследователей, одним из наиболее
эффективных способов подготовки будущих учителей к инклюзивному образованию является метод профессиональных проб, который погружает их в реальную профессиональную рабочую среду для приобретения опыта и освоения
трудовой деятельности [1, с. 34; 5].
117
Профессиональные пробы студентов — будущих педагогов в проектировании и реализации инклюзивного образования школьников были организованы на базе технопарка ВГСПУ. Нами была разработана мастерская, которая
состояла из семи площадок.
Первая, мотивационная, площадка способствовала эмоциональному вовлечению в проблему инклюзивного образования.
На второй площадке происходило знакомство будущих педагогов с физиологическими и патофизиологическими характеристиками ребенка с использованием интерактивного анатомического стола «Пирогов». Это интерактивное
средство позволило наглядно представить нормальное и аномальное развитие
детей в связи с их трудностями в обучении. В рамках данной мастерской была
рассмотрена структура и функции центральной нервной системы и двигательной системы в норме и при физиологических нарушениях; раскрыты функции
анализаторов, артикуляционного аппарата.
На третьей площадке студенты знакомились с различными трудностями
школьного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Здесь
будущие педагоги наблюдали, как ранее отмеченные особенности детей с ограниченными возможностями здоровья проявляются в их развитии и деятельности. Студентам были продемонстрированы видеофрагменты занятий и рабочие
тетради детей с различными нарушениями в развитии, обозначены особенности
организации учебного процесса с такими детьми.
Четвертая площадка знакомила студентов с учебным оборудованием
и ассистивными технологиями, которые могут быть использованы в работе
с детьми. Будущие учителя имели уникальную возможность поработать с данным оборудованием (таким как портативная индукционная информационная
система; адаптированная клавиатура с крупными кнопками и накладкой, разделяющей клавиши; индукционная петля для инвалидов, цифровой маркер-диктофон и т. д.).
После знакомства с особенностями развития детей с ограниченными возможностями здоровья и учебным оборудованием на пятой площадке студенты
узнавали, как заполнять технологические карты для инклюзивного урока.
На шестой площадке они получали опыт работы с технологической кар-
той инклюзивного внеурочного мероприятия и возможность рассмотреть особенности организации внеурочного инклюзивного мероприятия.
Седьмая, последняя, площадка была посвящена рефлексии, целью кото-
рой являлась организация самоанализа степени сформированности профессиональных методических компетенций студентов для работы в условиях инклюзивного образования.
118
Изучая раздел «Современные подходы к организации образовательного
процесса для обучающихся с ОВЗ», на практических занятиях студенты разрабатывали технологические карты инклюзивного урока и инклюзивного внеурочного мероприятия.
Технологические карты обеспечивают возможность графического проектирования и отображения структуры мероприятия в соответствии с выбранными параметрами. Для более эффективной работы студентам был предложен
конструктор технологической карты, параметрами которой являются этапы,
цели, виды, формы, содержание материала, методы и приемы организации
деятельности обучающихся, деятельности педагога, инклюзивные технологии
и ассистивные средства. Отличительной особенностью данной технологической
карты является то, что студенту в конструкторе уже предлагаются варианты
выбора видов и форм урока и внеурочной деятельности, ассистивных технологий, т. е. всех параметров карты [4].
Форма записи инклюзивного внеурочного мероприятия в виде технологической карты дает возможность максимально детализировать его на стадии
подготовки, оценить рациональность и потенциальную эффективность выбранных средств, видов и подходов к организации внеурочной деятельности на
каждом этапе. Так, при работе с технологической картой инклюзивного внеурочного мероприятия необходимо учитывать следующую последователь-
ность действий.
На первом шаге надо оформить «шапку» технологической карты: определить название мероприятия в соответствии с программой внеурочной деятельности; выбрать из предложенного в технологической карте вид внеурочной деятельности; сформулировать цель и задачи; определить форму организации
внеурочного инклюзивного мероприятия и межпредметные связи (уже представлены в технологической карте); выбрать необходимое ассистивное оборудование и инклюзивные технологии в соответствии с особенностями ребенка
с ограниченными возможностями здоровья (в раскрывающемся списке).
На втором шаге определяется количество этапов и время каждого из них;
в графе «содержание» приводится краткое описание каждого этапа; затем выбираются виды деятельности педагога и обучающихся, в том числе обучающихся с ограниченными возможностями здоровья; определяются результаты
освоения основной образовательной программы и адаптированной основной
образовательной программы из предложенных в раскрывающемся списке в соответствии с требованиями ФГОС.
При проектировании инклюзивного внеурочного мероприятия необходимо учитывать взаимосвязь между формулировками цели и задач с определени-
119
ем личностных результатов, чтобы виды и формы организации мероприятия
также соотносились с выбранными из списка личностными результатами. В ходе разработки этапов и содержания инклюзивного мероприятия важно помнить,
что оно должно быть нацелено на выявление интересов, творческих и организаторских способностей детей, в том числе ребенка с ограниченными возможностями здоровья, направлено на формирование социально значимых отношений.
На основе технологической карты внеурочного инклюзивного мероприятия будущие педагоги разрабатывают к нему сценарий. Это позволяет им внедрить данные формы образовательного процесса с применением технологий инклюзивного образования в образовательные учреждения, в которых созданы
условия для детей с ограниченными возможностями здоровья.
При разработке сценария инклюзивного внеурочного мероприятия в форме викторины по предмету мы нацеливали студентов на то, что для ребенка
с ограниченными возможностями здоровья участие во внеурочном мероприятии — это возможность в свободной форме, в индивидуальном темпе раскрыть
свой потенциал, расширить знания и практические умения в области изучаемого предмета, повысить культурный уровень, познакомиться с культурными традициями и национальными особенностями своего края. Кроме того, участие
в различных внеурочных мероприятиях позволяет ребенку с ограниченными
возможностями здоровья проявить свои организаторские способности, найти
новых друзей [4].
Определенные темы практических занятий (при изучении раздела «Организация обучения лиц с ОВЗ») предусматривают решение практических кейсов-задач, составление схем, таблиц, памяток. Заключительные темы практических занятий нацеливают студентов-бакалавров на выступление по научной
статье из периодического издания, посвященного актуальным проблемам организации образовательного процесса для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, а также разработку структурно-логической схемы взаимодействия педагога (координатора по инклюзии) со всеми субъектами образования, которое реализуется в конкретных условиях, она и отражает содержание
деятельности педагога.
Производственная (технологическая в системе инклюзивного образования) практика, а с 2022 г. — учебная (технологическая по обучению лиц с ОВЗ)
практика является частью образовательного (инклюзивного) модуля; она также
включена в базовую часть профессиональной подготовки будущего педагога.
Инклюзивная практика организуется в условиях базовых образовательных организаций, сочетает применение теоретических знаний и практической дея-
120
тельности, связана с будущим преподаванием учебного предмета в инклюзивной среде.
Задачами производственной (технологической в системе инклюзивного
образования) практики являются актуализация совокупности всех компетенций,
приобретенных студентами в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического модуля, их трансформация в способы практической деятельности по
проектированию адаптированной основной образовательной программы учебного предмета, отбору и подбору инклюзивных технологий и специальных
условий для школьников с ограниченными возможностями здоровья в процессе
инклюзии.
При организации производственной (технологической в системе инклюзивного образования) практики выбор базы практики осуществляется в соответствии с такими характеристиками образовательной организации, как:
− реализация адаптированной основной образовательной программы для
обучающихся с сенсорными, речевыми, двигательными, интеллектуальными ограничениями, расстройствами аутистического спектра, тяжелыми множественными нарушениями;
− обеспечение квалифицированной социальной, психологической, кор-
рекционной поддержкой обучающихся с особыми образовательными потребностями;
− оснащенность школьного кампуса средствами архитектурной доступно-
сти, ассистивным оборудованием, компьютерными программами и реабилитационными тренажерами;
− качественная перспектива для студента приобретения опыта преподава-
ния своего предмета в инклюзивном классе, в котором совместно обучаются
школьники с ограниченными возможностями здоровья и школьники с нормотипичным развитием;
− способность эффективного руководства практикой студентов, оказание
педагогическим коллективом в период практики организационной, теоретической, методической помощи студентам.
Многолетнее сотрудничество университета и профессионализм коллективов образовательных организаций позволяют организовать прохождение производственной (технологической в системе инклюзивного образования) практики на высоком уровне. Студенты имеют возможность поработать с обучающимися с разными видами дизонтогенеза, принять активное участие в организации академической реабилитации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, приобрести необходимые компетенции профессиональной деятельности в ведущих инклюзивных школах г. Волгограда [11].
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]