Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Модель методической подготовки будущих педагогов к реализации инклюзивного образования школьников в педагогическом университете. Монография
.pdf
11
чие от устаревшей практики интеграции в инклюзивном классе обучающиеся
являются участниками общеобразовательного класса и не принадлежат к какойлибо другой отдельной специализированной среде на основании характеристик
их инвалидности.
Поддержка и услуги инклюзивного и специального образования в США
предназначены для удовлетворения потребностей всех обучающихся. В каждом
общеобразовательном классе страны есть один или несколько учащихся с ограниченными возможностями. Все государственные школы в Соединенных Штатах несут ответственность за обучение ребенка с ограниченными возможностями и другими особыми потребностями. Интенсивность, структура, учебная программа, сотрудничество и мониторинг/оценка сделали специальное образование «особенным» в Соединенных Штатах.
До 75 % учащихся с инвалидностью проводят весь или часть учебного
дня в общеобразовательных классах со своими сверстниками без инвалидности.
Остальные обучающиеся с инвалидностью получают академическое обучение в
выдвижных или автономных классах либо в стационаре или больнице. Кроме
того, многие дети без инвалидности получают дополнительную поддержку для
достижения успеха в общеобразовательных классах. К учащимся, получающим
услуги инклюзивного и специального образования в Соединенных Штатах, относятся те, у которых есть трудности в школе. Это дети из разных этнических,
культурных и языковых групп, обучающиеся, имеющие право на получение
услуг специального образования в соответствии с законом об образовании для
лиц с ограниченными возможностями, и даже ребята, признанные одаренными
и талантливыми [31].
Наряду с интеграцией и инклюзией в образовательной политике зарубежных стран получила развитие такая практика в образовании детей с ограниченными возможностями здоровья, как мэйнстриминг (mainstreaming). Мэйнст-
риминг предусматривает общение детей с ограниченными возможностями здоровья с нормотипичными сверстниками в рамках организации праздников и досуговых программ. В рамках организации данной практики ребятам предоставляется возможность развить их социальные контакты. В качестве недостатка
выделяется то обстоятельство, что ребенку с ограниченными возможностями
здоровья необходимо приспосабливаться к условиям образования.
Особенностям развития инклюзивного образования в Великобритании
посвящено исследование В.В. Кэрролл. В работе автор показывает, что инклюзивное образование в Великобритании можно проанализировать с точки зрения медицинской модели, социальной и правовой. К сожалению, как отмечает
12
В.В. Кэрролл, в этой стране еще остается популярной медицинская модель инвалидности, способствующая дискриминационному и более жесткому отношению к лицам с ограниченными возможностями здоровья. Социальная модель,
по мнению ученого, возлагает ответственность на общество, в котором живут
люди. Правовая модель, провозглашающая право каждого ребенка на инклюзивное образование, учитывает основное положение социальной модели:
«Ограниченные возможности создаются обществом, и именно общество должно измениться, а образовательная система должна приспособиться к потребностям детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья» [16, с. 55].
В работе В.В. Кэрролл приводит мнение Джексона и его коллег по вопросу важности инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья: «Если ребенок занимается инклюзивно, то он будет физически
присутствовать в том же кабинете (классе) и проводить столько же времени
в нем, сколько и другие дети, и, следовательно, будет испытывать чувство принадлежности к классу, будет обучаться тому же учебному материалу. Главное
преимущество этого замечания в том, что оно признает ценность результатов
социального и эмоционального развития, что особенно важно для становления
эффективности инклюзивного образования» [16, с. 55]. На наш взгляд, эти слова зарубежных исследователей еще раз подчеркивают значимость инклюзивного образования для становления и развития личности ребенка с ограниченными
возможностями здоровья.
Как отмечает В.В. Кэрролл, в Великобритании существует три направления в образовании детей, имеющих специальные образовательные потребности
(Special Educational Needs (SEN)): «школьная деятельность», «школьная деятельность плюс», «акт». «Школьная деятельность» предполагает оказание помощи ребенку в части изменения учебного плана в соответствии с особенностями его здоровья. В рамках осуществления следующего направления (такого
как «школьная деятельность плюс») необходимо вмешательство специалиста
и профессионалов для получения ребенком необходимой поддержки. Здесь
осуществляется взаимодействие классного руководителя и координатора SEN
с педагогом-психологом или другими специалистами. «Если имела место формальная оценка, ребенку будет выдан акт о специальных образовательных потребностях, т. е. документ, указывающий на потребности ребенка и особую помощь, которую ему следует оказывать»; в таком смысле используется лексический оборот «ученики с актом» [16, с. 55].
Развитие инклюзивного образования в Великобритании связано с Законом «О детях и семьях», принятом в 2014 г. Данный закон, по мнению
13
В.В. Кэрролл, внес изменения в систему образовательных потребностей и инвалидности. На основании данного закона дети и молодые люди имеют право
участвовать в обсуждении и принятии решений, относящихся к ним. В том числе в законе указано, что в обязанности местных властей входит выявление целевых групп на местной территории, введение в работу соглашения с медицинскими партнерами, а также составление планов и деятельность в области образования, здоровья и попечения [16, с. 57].
Интегративный подход к инклюзивному образованию в Германии рассматривают в своем исследовании Л.Н. Данилова, Е.В. Проничева. Исследователи отмечают, что в конце XX в. в Германии активно начался процесс интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в массовые школы.
Они могут обучаться как в обычных школах, так и в специализированных. Хорошим средством интеграции таких детей является полнодневная школа —
организационная форма, при которой образовательная концепция школы предполагает гармонично скоординированную учебную и внеучебную деятельность
в урочное и внеурочное время [9]. Все время нахождения ребенка в пространстве образовательной организации за ним наблюдает и его сопровождает специальный педагог и медицинский работник. В задачи специального педагога
в ходе интеграции входит оказание помощи ребенку в преодолении возникающих в образовательном процессе трудностей, а также взаимодействие с учителями-предметниками, направленное на помощь в разработке и реализации индивидуальных учебных планов, создание методических пособий и т. д. [9, с. 22].
Как считают Л.Н. Данилова и Е.В. Проничева, специальная поддержка
детей в Германии отвечает традиционным общеевропейским тенденциям
развития. Такими идеями являются интеграция специального и массового об-
разования; развитие теоретико-методологических основ специального образования и пересмотр его терминологии; закрепление образовательных прав лиц
с нарушениями в развитии; осознание и принятие ответственности со стороны
государства и общества за построение образовательной и жизненной карьеры
такими детьми; усиление сотрудничества и взаимодействия субъектов образования; усиление индивидуализации специального образования; помощь ученикам, родителям и педагогам; сохранение специальных школ как учреждений
для детей, не подлежащих интеграции; построение работы на индивидуальном
и деятельностном подходах [9, с. 22].
Проблема инклюзивного образования является предметом изучения и
в странах Ближнего Востока. Так, в исследовании Гафари Эбрахим Али на
материале Исламской Республики Иран рассматриваются педагогические усло-
14
вия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе. Автор считает, что создание адаптивной образовательной
среды, психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными
возможностями здоровья, изменение методов и организационных форм обучения, научно-методическая поддержка педагогов, формирование инклюзивной
культуры у всех участников образовательного процесса (детей, родителей, педагогов) будут способствовать наиболее успешной организации инклюзивного
образования в Иране [8].
Инклюзивное образование в России, как отмечает Н.Н. Малофеев, начинает виток своего развития в 1990-е гг. под влиянием социально-политических
изменений в Российской Федерации. В данный период произошли глобальные
изменения в ценностных ориентирах государства. «Стали переосмысливаться
права человека, права ребенка, права инвалидов; началось освоение обществом
новой философии — признание неделимости общества на “полноценных” и
“неполноценных”, признание единого сообщества, состоящего из разных людей
с различными проблемами», — пишет Н.Н. Малофеев [19, с. 5].
Помимо того, по мнению С.В. Алехиной, развитию инклюзивного образования в России способствовала инициативная позиция родителей детейинвалидов и педагогов, которые считают, что такая практика необходима как
для детей с ограниченными возможностями здоровья, так и для нормотипичных
детей. Ученый отмечает, что инклюзивное образование в большинстве европейских стран и в России — это один из первых примеров участия родителей в
отстаивании образовательных прав собственных детей, который показывает деятельность родителей как подлинных субъектов образовательного процесса [2].
В России учеными (такими как С.В. Алехина, П.Р. Егоров, Н.Н. Малофеев, Н.Я. Семаго, А.С. Сунцова, В.В. Хитрюк и др.) проводятся исследования
в области выявления специфических особенностей инклюзивного образования,
создания наиболее эффективных условий включения ребенка с особыми образовательными потребностями в образовательный процесс именно в реалиях
нашего общества.
Так, Н.Н. Малофеев рассматривает инклюзивное образование в контексте современной социальной политики и понимает под ним процесс совместного воспитания и обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с нормально развивающимися сверстниками, в ходе которого они могут достигать
наиболее полного прогресса в социальном развитии [18]. Н.Я. Семаго отмечает,
что инклюзивное образование заключается в том, что все дети, несмотря на
свои особенности (физические, интеллектуальные, этнические и иные), вклю-
15
чены в общую систему образования. Воспитание и обучение таких детей осуществляются с учетом их особых образовательных потребностей по месту жительства в массовых образовательных учреждениях в окружении сверстников.
Особое место в развитии инклюзивного образования принадлежит собственно
образовательной среде [22].
П.Р. Егоров в своих работах пишет о том, что инклюзивное обучение —
закономерный этап развития системы образования в любой стране мира, процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, в том числе и Россия. В
основе практики инклюзивной формы обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого отдельного учащегося, и, следовательно, обучение должно
быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности
каждого ребенка [10]. Инклюзивное образование предоставляет ребенку с особыми образовательными потребностями возможность быть активным участником обучения и воспитания. Это дает ему шанс стать полноправным членом
общества и снизить риск быть изолированным от социума.
В.В. Хитрюк рассматривает инклюзивное образование как «модель инклюзивного социального сообщества, свободного от стереотипов и дискриминации, которое создает ряд преимуществ для различных социальных групп»
[29, с. 28]. Для детей особой возрастной и социальной группы инклюзивное образование дает право на обучение в образовательной организации по месту жительства, предоставляет возможность общаться со своими сверстниками и ощущать себя частью социального и образовательного сообщества. Инклюзивное
образование, по мнению В.В. Хитрюк, создает условия «для социализации и
социальной адаптации как “детей с особенностями”, так и детей с типичным
развитием в естественных социальных (образовательных) условиях», расширяет возможности для общения, для раскрытия их внутреннего потенциала и возможностей [29, с. 28].
Создание подобных условий создает предпосылки для формирования системы отношений субъектов в социальной действительности, которая отражается в определенном характере взаимодействия ребенка с нормой и ребенка
с особыми образовательными потребностями и проявляется в переживаниях
и реализуемой совместной деятельности.
Т.А. Юдиной проведено исследование, в котором рассматриваются возрастно-психологические особенности социальной ситуации развития младших
школьников в условиях инклюзивного образования. Автором выявлены различия в характеристиках социальной ситуации развития младших школьников с
ограниченными возможностями здоровья и их нормативно развивающихся
16
сверстников при совместном обучении. Т.А. Юдина в ходе проведенной работы
составила перечень профессиональных действий педагогов по включению обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательный
процесс. Как отмечает исследователь, чаще всего педагоги на уроках применяют индивидуальную поддержку детей с ограниченными возможностями здоровья, организовывают взаимодействие и непосредственно-эмоциональное общение между одноклассниками на уроках, которое выражается в эмоциональном
принятии, одобрении и поддержке педагогом действий обучающихся [30, с. 16].
Говоря об инклюзивном образовании, следует упомянуть и об интегри-
рованном обучении, которое подразумевает обучение (воспитание) в совместной образовательной среде детей с ограниченными возможностями здоровья
(детей с задержкой психического развития, с тяжелыми формами нарушения
речи и т. д.) и детей, не имеющих таких ограничений. Интегрированное образование организуется посредством создания специальных условий обучения, воспитания и социальной адаптации для детей с ограниченными возможностями
здоровья, не снижающих в целом уровня образования для детей, не имеющих
таковых ограничений.
В условиях интеграции ребенок с ограниченными возможностями здоровья должен быть готов изучать ту же самую программу, что и нормотипичные
сверстники. Другими словами, при интегрированном обучении ребенок учится
в общем классе, ему обязательно необходимо освоить общую образовательную
программу, классы остаются обычными; для ребенка с ограниченными возможностями здоровья организуют дополнительные занятия, персональные консультации и помощь. При инклюзивном же обучении ребенок учится в общем
классе, ему необязательно осваивать общую программу в полном объеме, классы оборудуют под нужды детей с ограниченными возможностями здоровья; ребенок с ограниченными возможностями здоровья занимается с тьютором, который помогает ему в освоении образовательной программы.
В.В. Хитрюк в своем исследовании проводит сравнительный анализ понятий «интеграция» и «инклюзия». По мнению ученого, интегрированное обучение и воспитание осуществляются на уровне дошкольного и общего среднего
образования; в свою очередь, инклюзивное образование осуществляется на всех
уровнях и во всех видах образования. В отличие от интегрированного образования, которое «подгоняет» ребенка под стандарты, инклюзивное образование
рассматривает такого ребенка как индивидуальность, а среда (учебная и социальная) адаптируется к особенностям и возможностям такого ребенка. В ходе
инклюзивного образования межличностное общение выстраивается так, что
17
пользу получают все дети, так как созданный таким образом характер взаимоотношений позволяет сформировать дружеские отношения [29, с. 46].
Иными словами, интеграция — это помещение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные школы или детские сады
или создание специальных классов при общеобразовательных школах (или
групп в детских садах), где воспитанники (ученики) часть времени, в том числе
учебного, проводят с нормотипичными сверстниками. Инклюзия — это представление ребенка с ограниченными возможностями здоровья как ребенка с
особыми образовательными потребностями и включение его в специально подготовленную для этого образовательную среду, где есть компетентные педагоги, имеющие специальную профессиональную подготовку, штат специалистов
службы психолого-педагогического сопровождения, универсальный безбарьерный архитектурный дизайн, толерантное отношение к особому ребенку со стороны других детей и родителей.
Термины близки по смысловому значению, но, в отличие от интеграции,
основная цель инклюзивного образования — качественное преобразование образовательной и социальной среды развития ребенка, изменение отношения
всего общества к лицам с ограниченными возможностями здоровья согласно
идеям гуманизма, равенства и поддержки.
Внедрение инклюзивного образования в массовую школу невозможно без
осуществления процесса воспитания обучающихся, организованного специальным образом. Как показал анализ исследований, инклюзивное образование способствует становлению в ребенке важных социальных качеств (таких как гуманное отношение к Другому, сопереживание, самосознание и самооценка себя
как личности, ответственность и др.). Инклюзивное воспитание рассматривается современными исследователями как подвид социального воспитания.
Социальное воспитание понимается как воспитательная деятельность,
осуществляющая подготовку человека к жизни в обществе, способствующая
развитию его способностей и возможностей, формированию социальной компетентности. Основными направлениями социального воспитания выступают
индивидуальная помощь ребенку в кризисной ситуации, защита прав ребенка,
охрана его здоровья, организация разнообразной деятельности (досуговой, социальной, трудовой), помощь в выработке умения принимать самостоятельные
решения для организации своей жизни [25, с. 12].
В научной литературе существует множество определений социального воспитания (в работах таких авторов, как Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик,
Р.В. Овчарова, Т.А. Ромм и др.). Мы в своей работе опираемся на понимание
18
социального воспитания, предложенное Н.М. Борытко и И.А. Соловцовой: социальное воспитание — это «планомерное создание условий для относитель-
но целенаправленного личностного, индивидуального и субъектного становления и формирования ценностных ориентаций человека в процессе его социализации» [25, с. 12].
Л.С. Выготский отмечал, что задачей воспитания ребенка с нарушением
развития является его интеграция и создание условий компенсации его недостатка с учетом не только биологических, но и социальных факторов [7]. Следовательно, включение ребенка с особенностями в развитии в массовую школу
будет способствовать его социализации.
Л.А. Казакова в своей работе утверждает, что инклюзивное воспитание
характеризуется целенаправленным изменением как человека с ограниченными
возможностями здоровья, так и его здоровых сверстников при совместном взаимодействии в общении, игре, спорте, учении, предметно-практической и духовно-практической деятельности на основе формирования общих ценностей
и ценностных ориентаций, поведенческих установок, нравственных норм и правил жизнедеятельности [13, с. 46]. Инклюзивное воспитание организуется в специально созданной совместной воспитательной атмосфере, в которой учитываются индивидуальные особенности, потребности и интересы как детей с ограниченными возможностями здоровья, так и нормотипичных детей.
Цель инклюзивного воспитания детей и подростков с ограниченными
возможностями здоровья определяется Л.А. Казаковой как предупреждение
проявлений у них социально-личностной недостаточности и формирование готовности и способности к относительно независимой жизни [13, с. 47]. Инклюзивное воспитание предоставляет возможность для формирования социального
опыта у детей с особыми образовательными потребностями и получения ими
полноценного образования.
Инклюзивное воспитание выполняет важные социокультурные функции
(такие как социальная адаптация, обособление, обобщение, профессиональная
ориентация, социальная интеграция) как для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья, так и для их нормотипичных сверстников
и может быть вариативно по содержанию за счет использования ценностной
и социокультурной парадигм воспитания или их сочетания; разнообразной
наполняемости содержания инклюзивного воспитания в рамках ценностной
и социокультурной парадигм воспитания в зависимости от возрастных, половых, индивидуально-личностных и групповых потребностей и запросов; осуществления инклюзивного воспитания детей и подростков с ограниченными
возможностями здоровья в различных воспитательных организациях [13, с. 50].
19
Таким образом, инклюзивное воспитание — это процесс, способствующий возникновению особых отношений между субъектами образовательного
процесса, учитывающий индивидуальные особенности каждого, формированию
ценностных ориентаций, приобретению социального опыта.
Новый взгляд на характер взаимодействия субъектов образовательного
процесса определяют принципы инклюзивного образования.
Инклюзивное образование базируется на определенных принципах, которые, по мнению В.И. Андреева, представляют собой педагогические категории,
основные нормативные положения, основанные на познанной педагогической
закономерности, характеризуют наиболее общую стратегию решения определенного класса педагогических задач (проблем), служат одновременно системообразующим фактором для развития педагогической теории и критерием непрерывного совершенствования педагогической практики в целях повышения
ее эффективности [3].
Принципы инклюзии, как считает С.А. Алехина, определяют новую парадигму образовательных отношений: ценность человека не зависит от его способностей и достижений; каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным; все люди нуждаются друг в друге; подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений; все
люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников; для всех обучающихся достижение прогресса, скорее, может быть в том, что они могут делать, чем в том,
что не могут; разнообразие усиливает все стороны жизни человека [2, с. 8]. Исследователь выделяет следующие принципы инклюзивного образования:
− признание для общества равной ценности всех учеников и педагогов;
− повышение степени участия всех учеников школы во всех аспектах
школьной жизни и одновременное снижение уровня изолированности некоторых групп учащихся;
− изменение педагогических методов работы школы таким образом, что-
бы школа могла полностью соответствовать разнообразным потребностям всех
учеников, проживающих рядом со школой;
− анализ, изучение и преодоление барьеров на пути получения знаний
и полноценного участия в школьной жизни для всех учащихся школы, а не
только для тех, кто имеет инвалидность или специальные образовательные потребности;
− проведение реформ и изменений, направленных на благо всех учеников
школы в целом, а не только какой-либо одной группы. Различия между учениками — это ресурсы, способствующие педагогическому процессу, а не препятствия, которые необходимо преодолевать;
20
− признание роли школ не только в повышении академических показате-
лей учащихся, но и в развитии социальных ценностей местных сообществ;
− признание того, что инклюзия в образовании — это один из аспектов
инклюзии в обществе [2, с. 7].
Внедрение и развитие инклюзивной системы образования требует внимательного осмысления каждого принципа для определения дальнейшего пути
реализации образовательного процесса. Педагогу необходимо осознавать, что
сутью инклюзии является ценностное отношение к каждому субъекту образовательного процесса, где любой имеет право на общение и поддержку. Необходимость реализации инклюзивного образования обусловливает коренные преобразования в содержании деятельности педагога, в требованиях к уровню и качеству его методической подготовки, в характере взаимодействия субъектов образовательного пространства. Смысл педагогической деятельности в условиях
инклюзии определяется гуманистическим направлением системы образования,
способствующим воспитанию сообщества субъектов инклюзивного образования, в котором к другому человеку относятся как к высшей ценности [13, с. 8].
Проектирование и реализация инклюзивного образования предъявляют
значительные требования к педагогам. Современного педагога инклюзивной
школы характеризует высокий уровень педагогической культуры, которая, по
мнению В.А. Сластенина, является важной частью общей культуры педагога.
З.Ф. Абросимова определяет педагогическую культуру как сложную
социальную характеристику личности учителя, отражающую его педагогическую позицию; как показатель уровня его духовного, нравственного, интеллектуального развития, его знаний, умений и навыков, высокого профессионализма, профессионально значимых качеств личности, необходимых для успешного
решения педагогических задач [1].
Л.В. Занина, Е.Н. Маштакова рассматривают педагогическую культуру
как целостную систему общечеловеческих педагогических ценностей, творческих способов педагогической деятельности и профессионального педагогического поведения человека, в основе которых заложена готовность к непрерывному профессиональному и личностному саморазвитию и самообразованию
в течение всей жизни. Авторы выделяют в структуре педагогической культуры
следующие компоненты:
1. Гуманистическая педагогическая позиция, которая включает в себя из-
начальную индивидуальную позицию, морально-мировоззренческие компоненты, творческо-рефлексивный компонент, каждый из которых имеет свою структуру и детерминирует различные аспекты профессиональной самореализации
личности учителя.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]