Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Категориальная система социального воспитания концептуальные основы. Монография
.pdf
1.1. Категориальные методы исследования
и заданный системой. «Вход» отображает движущие силы, способствующие движению системы, ее развитию.
Сделаем замечание. Важно, что каждый из элементов универсальной схемы взаимодействия можно рассматривать как этап реализации системы. Согласно шаблону (рис. 11), их шесть.
Субъект
Управляющее воздействие {х}
Е
1
P
1
i
1
R
1
F(!)
Явление /
факт /
формирова-
Е
m
P
n
i
k
P
a
Управляющее воздействие X
R
j
P
b
P
c
∑
ние системы
Объект
Условные обозначения:
{x} — управляющее воздействие субъекта на формирова
-
ние системы;
x∑ — комплексное управляющее воздействие взаимодейс-
твующих элементов системы на объект (возможно косвенное управляющее воздействие субъекта на объект через
комбинацию элементов системы).
Рис. 12. Шаблон универсальной схемы взаимодействия элементов
системы как результата управляющего воздействия
31
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования системы социального воспитания
I этап. Поиск источника системы.
II этап. Включение ресурсов в процесс функционирования сис-
темы.
III этап. Этап первичного планирования.
IV этап. Этап тактического планирования.
V этап. Этап стратегического планирования.
VI этап. Реализация миссии системы.
В результате обработки теоретического материала исследования
с применением универсальной схемы взаимодействия осуществляется актуализация ресурсного компонента и в систему включаются
все необходимые объекты. Следовательно, для полноты представления универсальной схемы взаимодействия возможно применение
более полного ее отображения (рис. 12).
Указанное изображение является модифицированным и позволяет посредством комбинации ресурсов субъекта включить в систему объект, тем самым расширив возможности системного анализа
какой-либо системы.
Схема «порядок следования целей»
Различные качественные характеристики системы (регресс,
изогресс, прогресс) могут быть изображены с помощью схемы «порядок следования целей». Данная модель применяется для выделения основных базовых состояний той или иной системы: низкодифференцированное состояние, конкурентное состояние, состояние
роста и состояние упадка (рис. 13).
На рисунке 13 уровневая иерархия способствует отражению
качественных характеристик системы путем движения вверх или
вниз, что позволяет выявить разнообразные сценарии развития системы. При этом индекс ИК отображает информационный критерий,
ОК — объект-качество, Пк — подкачество, а n — количество.
32
1.1. Категориальные методы исследования
Прогресс
n n
Уровень
системной
сложности
nИКОК
n ИК
Пк ОК
n
n ИК
Пк ОК
nИКОК
Регресс
ИК
ОК
Время жизни системы
n ИК
Пк ОК
n
n ИК
Пк ОК
nИКОК
n ИК
Пк ОК
ИК
ОК
Рис. 13. Шаблон модели «порядок следования целей»
n ИК
Пк ОК
nИКОК
6
5
4
3
2
33
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования системы социального воспитания
∗∗∗
Отметим, что применение когнитивных шаблонов в целях кате
гориально-системного представления феномена «социальное воспитание» позволит:
1) проследить эволюцию основной категории и выявить ее пред-
метную область, вспомогательные категории/термины;
2) раскрыть этапы становления социального воспитания пос-
редством анализа формирования и развития его базовых элементов;
3) определить, какие элементы формируют социальное воспитание, понять, как объект, предмет, цели, задачи актуализируют социальное воспитание;
4) понять механизмы, по которым происходит развитие структуры, состава, связей, функций, свойств, стадий, форм, направлений,
путей, принципов, характеристик и специфики социального воспитания;
5) представить ключевые характеристики вспомогательного элемента «социальность», выявить его интегративные свойства;
6) выявить наиболее существенные противоречия в условиях
современной России, прослеживающиеся в базовых элементах «социального воспитания»;
7) конкретизировать риски протекания социального воспитания,
возникающие как сторонний эффект от возможностей социума.
-
В данном параграфе проведем методолого-теоретический
анализ понятия «социальное воспитание», заложив в основу его
исследования историографический метод. Для этого выявим характеристики социального воспитания; обоснуем варианты методологических компонентов социального воспитания в различных
областях; определим понятие «социальное воспитание» в выявленных областях.
34
1.2. Методолого-теоретический анализ понятия «социальное воспитание»
∗∗∗
Для проведения методолого-теоретического анализа понятия
«социальное воспитание», которое за последние два десятилетия
начинает занимать приоритетное место в социально-педагогических исследованиях, выделим наиболее важные авторские позиции,
которые сводятся к следующему:
1. Продуктивное социальное воспитание, построенное с учетом
научно-теоретических достижений на практике, предполагает максимальную интеграцию всех социальных институтов и потенциала,
существующего в социуме. Это должно способствовать активизации двух основных институтов на уровне микросоциума — образования и семьи.
2. В ходе применения методов воспитания их социальная спецификация характеризуется общим элементом в целеполагании,
особенностями направленности деятельности, определенностью
социально-воспитательных заказов со стороны государства, общества и личности.
3. Субъектная позиция воспитанников приводит к более высо
кому уровню активности их в социуме. Дети примерно с младшего
школьного возраста всё динамичнее включаются в общественную
жизнь на доступном для них уровне. Тем самым идет смена объектного позиционирования на субъектное. Наиболее ярко деятельнопреобразовательная составляющая активности проявляется в сфе
рах внешкольного функционирования, общественных социальных
сообществах, благотворительности и т. п. Примером такой активности может служить случай с Ритой Алькаевой. Ее одноклассники,
обучавшиеся в 11-м классе школы № 405 г. Москвы, отказались от
проведения выпускного с целью передачи денежных средств на
оказание помощи в лечении Риты. Ребята самостоятельно разработали план, целью которого был сбор средств на лечение девочки,
и реализовали его [275].
4. Школа как ключевой институт социального воспитания всё
быстрее теряет свое главенствующее положение. Это имеет связь
с коренными социальными реформами, происходившими и про-
-
-
35
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования системы социального воспитания
должающими происходить в российском обществе. Динамика изменений характеризуется неоднородностью, неравномерностью,
различием содержательного компонента, противоречивостью в различных регионах нашей страны, что еще в большей мере актуализирует исследование социального воспитания.
5. Подрастающему поколению предстоит жить в новых социальных условиях, что задает вектор для социального воспитания
с направленностью на такой процесс формирования и развития
личности, при котором человек приобретет способность продуктивной жизнедеятельности в условиях динамично развивающегося
общества.
Начиная с эпохи античности и на протяжении всех этапов ис
торического развития воспитание выступает как ключевая категория педагогики. Выдающиеся ученые И. Ф. Гербарт, А. Дистервег,
И. Г. Песталоцци и др. еще с XVI–XVIII вв. начинают активную
разработку идей, связанных с социальной обусловленностью воспитания.
Так, идея А. Дистервега о культуросообразности базировалась
на позиции учета в воспитании не только культуры, в которой находится развивающаяся личность, но и социальных условий жизни
человека [78].
Онтогенетический путь развития человека на протяжении всего
жизненного пути находится под неоспоримым влиянием микросредовых условий. Образовательные организации реализуют основную задачу, связанную с формированием человека в соответствии
с требованиями общества, на базе тех условий, в которых предстоит
функционировать личности в нем.
Необходимость характеристики воспитания как социально
обусловленного явления и научной категории определяется следующими положениями:
• Для решения многоуровневых, сложных, перспективных, комплексных задач воспитания, определяемых условиями модернизации образования, возникают потребности в педагогизации воспитательной среды, ее очеловечивании, наличии научно обоснованных
рекомендаций и научно-методическом оснащении.
-
36
1.2. Методолого-теоретический анализ понятия «социальное воспитание»
• Сдвигом вектора педагогического регулирования школы с организующего компонента на центрообразующий. В этой ситуации
школа выступает не организатором воспитания, а педагогическим
центром, авангардом социального воспитания [180].
Дальнейшее обогащение воспитания происходит с усилением
социологического подхода в исследовании предмета педагогики
с первой половины до конца XIX в. Происходит усиление интереса
к социальной практике, проблематике социализации, что можно
обнаружить в работах П. Барта, О. Вильмана, Д. Дьюи, Ф. Паульсена и др. [81; 82]. Идет переосмысление соотношения социальной
практики и социальных интересов, обогащается социальная составляющая в воспитании.
С конца XIX в. впервые в понятийно-терминологическом аппарате педагогики используется научная категория «социальное
воспитание», что связано с первыми публикациями по социальной педагогике. В настоящее время предпринимаются попытки
исследования социального воспитания как основного механизма
эволюционирования человека и общества, обоснования его сущностных характеристик, истоков возникновения, выявления аспектов
протекания и др.
Происхождение слова «социальный» тесно переплетается со
словом «общественный», так как они имеют общие исторические
корни. Понятие «социальный» одним из первых авторов применил
Ж. Ж. Руссо [247]. При использовании термина «общественный»
смысловой акцент идет на абсолютизацию общего свойства, присущего некоторой целостности, а значение «социальный» указывает
на структуру отношений между общим и отдельным [180].
М. М. Плоткин одним из первых обратился к анализу истории развития понятия «социальное воспитание», рассмотрев ее
до 80–90 гг. ХХ столетия [212]. Он утверждает, что первоначально
воспитание носило характер, обусловленный ведущей религиозной
позицией, которая расценивалась как господствующая идеология
Российской Империи. Основными принципами выступали православие, самодержавие и народность. Эффективно действующая
система воспитания России базировалась на идее народности, идее
37
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования системы социального воспитания
социальной обусловленности воспитания и идее социального формирования личности, обоснованных еще К. Д. Ушинским [292].
Особое значение в его работах придается роли народных традиций,
обычаев и культуры, основой которой является язык, которые им
были отнесены к преднамеренным и непреднамеренным факторам
воспитания.
Воспитание в 70–80-е гг. XIX в. в России характеризуется дейс
твием Министерства просвещения и духовных дел на основе единс
тва социально-воспитательных институтов, основными из которых
были семья, школа и церковь. В эти годы действует единое Министерство просвещения и духовных дел, а воспитание осуществляется
всеми социальными институтами: семьей, школой, церковью и др.
Начало ХХ в. связано с активной научно-педагогической деятельностью Пауля Наторпа (Германия) [339]. Он разрабатывал
идеи консолидации и интеграции воспитательных возможностей
общества, утверждая необходимость взаимосвязи воспитания «со
всей народной жизнью» [177, c. 185], которые во многом перекликались с идеями российских педагогов. Одним из первых он дает
определение социального воспитания. Взгляды П. Наторпа носили
дискуссионный характер и вызвали ряд вопросов о предмете педагогики, взаимосвязи общества и школы, роли школы в воспитании,
ее влиянии на социальную среду и т. п.
Утрата религиозности происходит в период Октябрьской революции 1917 г., идет отрыв воспитания от христианских традиций,
коренным образом изменяется целеполагание и содержание воспитания. С образованием СССР в активный оборот входит термин
«социальное воспитание», но в урезанном виде «соцвос». Вплоть
до 30-х гг. он имеет два значения. Первое значение фигурирует как
название государственного органа управления воспитательными
и образовательными учреждениями для детей. Второму значению
рассматриваемого понятия придается особое внимание, так как оно
связывается с передачей накопленного предыдущими поколениями
опыта подрастающему.
В 20-е гг. ХХ в. социальное воспитание стало направлением деятельности органов народного образования. Однако единый подход
-
-
38
1.2. Методолого-теоретический анализ понятия «социальное воспитание»
к его определению не сформировался, на что обратил свое внимание
еще Н. Н. Иорданский. В 1923 г. им опубликована работа «Основы
и практика социального воспитания», где проведено обобщение
сущностных характеристик социального воспитания в тот период
и выделены четыре подхода к сущности социального воспитания.
Первый заключался в обобщенном характере социального воспитания, включающем в себя всю систему воспитания и организацию
учебного процесса; второй был направлен на рассмотрение воспитания как общественного явления, включающего в себя все формы
общественной жизни; третий трактовался как создание условий для
формирования социальных навыков и инстинктов на основе самоуправления жизнью; и последний, четвертый, опирался на социальную
педагогику как научно-практическую дисциплину [99; 100].
Прочерчивая параллели между настоящим и теми годами, мы
обнаружили много общего. Причины этого кроются в коренных общественных преобразованиях, в условиях которых резко возрастает
интерес к социальному воспитанию и его роли. Общность проблематики сводится к обострению внимания к человеку как субъекту
социальной жизни, повышенному вниманию к человеческому фактору и трудностям в решении вопросов социального воспитания
в переходные периоды развития общества. В те годы поводились
дискуссии, встречи, совещания, связанные с вопросами воспитания
и ролью педагогики в общественной жизни, что характерно и для
современной действительности.
С. Т. Шацкий, работавший активно над проблемой подготовки
подрастающего поколения к жизни в 20-е гг. ХХ в., обосновал социальную функцию школы. Его идея базировалась на взаимосвязи
образования и социальной среды и была сведена им в обобщенной
характеристике к трем вариациям.
В основе первого варианта лежит функция просветительская,
в которой социальная среда является лишним элементом, мешаю
щим педагогам выполнять функцию эффективно. Он активно критиковал отсутствие активности ребенка в освоении нового, связывая
это с опорой педагогов на память и пассивное восприятие [316,
c. 80], что, по его мнению, негативно влияет на развитие в целом.
-
39
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования системы социального воспитания
Во втором варианте главной составляющей была польза, которую школа черпала от социальной среды. Этот вариант активно
использовался в становлении различных концепций «школ жизни»
в педагогических теориях и концепций в Америке, Англии, Швейцарии и Франции. В этом русле главенствующим выступал прагматизм в формировании того типа человека, который необходим
конкретному обществу (типологизация личности будет подробно
раскрыта в параграфе 3.1 исследования
).
Третий вариант предполагал единство школы и социальной
среды, где организующая составляющая предполагает целостность
[317]. Главными в этом процессе являются экономика, быт и природа [145, c. 84].
В русле полемики, характерной для данного периода истории,
можно рассматривать и позицию А. В. Луначарского, отраженную
в речи «О социальном воспитании». В ней автор говорил о необходимости доминирования гармонии в соотношении общественного
и индивидуального воспитания, чтобы подготовка к вступлению
«в жизнь гражданина» соответствовала общественной системе [145].
Воспитание рассматривалось им как «содружество всех» и логично,
что «нормальное воспитание есть социальное» [145]. В данной точке
зрения явно прослеживается отсутствие классового характера воспитания, который распространяется в те годы как основной принцип
воспитания.
В контексте классового принципа воспитания понятие «социальное воспитание» связывалось с социальным происхождением
человека. Классовый принцип в середине 30-х гг. начал официально
отвергаться, в действительности же он имел мощное идеологическое подтверждение, которое сказалось в процессах вовлечения де
тей в политические и этнические чистки (более подробно классовый
принцип будет рассмотрен в параграфе 4.3 исследования как один
из рисков его функционирования).
Связанность социального воспитания с классовым принципом
критиковала Н. К. Крупская, называя данное явление «аморфным,
неопределенным» [8]. Спустя десятилетие социальное воспитание
в СССР ликвидируется на основе постановления ЦК ВКП(б) 1936 г.
-
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]