Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Категориальная система социального воспитания концептуальные основы. Монография
.pdf
2.2. Категории, описывающие содержание социального воспитания
системного описания, упорядочить его компоненты, получить устойчивую «опору» описания, использовать ее для соотнесения различных описаний одного и того же объекта, обнаружить общность
объектов различной природы.
Свойствами базиса являются полнота, упорядоченность, инвариантность, большое разнообразие состава, возможность соотнесения, объединения [59, с. 40].
В данном исследовании составим пентабазис направлений со-
циального воспитания, выявленных Л. В. Мардахаевым: «навязывание нового образа жизни» (НЖ), «гражданское воспитание» (ГВ),
«общественное воспитание» (ОВ), «воспитание по идеалу» (ВИ),
«социальное специальное воспитание» (ССВ).
Представим графически пентабазис на рисунке 28.
ГВ
НЖ
ОВ ССВ
ВИ
Условные обозначения:
ГВ — гражданское воспитание;
ОВ — общественное воспитание;
ВИ — воспитание по идеалу;
ССВ — социальное специальное воспитание;
НЖ — навязывание нового образа жизни.
Рис. 28. Пентабазис направлений социального воспитания
с позиции государства
Тетрада «ГВ, ОВ, ВИ и ССВ» распадается на две диады: «ГВ —
ОВ» как объективные формы существования и «ВИ — ССВ» как
объективные условия существования движения. По отношению
к ГВ и ВИ направления социального воспитания выступают как
аргумент, по отношению же к ОВ и ССВ они являются только зависимой от них функцией. Если на формирование направлений
91
Глава 2. Системообразующие категории социального воспитания
социального воспитания неукоснительно влияют государственные
акты, географические условия местности, а также национальные
исторически сложившиеся традиции, то на специальное социальное
воспитание, в свою очередь, накладывает отпечаток личность конкретного человека, формирование его чувств, взглядов, убеждений,
отношений к науке, истории своего Отечества, культуре и людям
вообще, иногда обусловленные дефектом развития.
Используя математическую формулу Y = F(x), мы получаем в три-
аде «НЖ, ГВ и ВИ» такое выражение Y — F(x1x2), где под У понимается
НЖ как базис, а под х1 и х2 — зависимые от него функции ГВ и ВИ.
Из этого следует вывод: воспитание по идеалу (ВИ) является только
надстройкой над новым образом жизни (НЖ), который является ее
базисом. Изменяясь, ВИ оказывает свое влияние на НЖ.
С точки зрения диалектического подхода, НЖ как базис вовсе
не присутствует в ВИ (надстройке) целиком и непосредственно.
Он присутствует в ней исключительно структурно, т. е. как поднаправление. Эти сопоставления сформулированы на основании
методически структурного уподобления базиса и надстройки.
Рассмотрим процесс развития социального воспитания
(рис. 29). Прежде чем актуализировать представляемую схему, необходимо пояснить, что мы предполагаем наличие шестиуровневого
развития социального воспитания.
К1 — нулевой уровень развития. Характеризуется отсутствием
каких-либо представлений о социальном воспитании.
К2 — стартовый уровень развития. В процессе преодоления данного уровня происходит формирование первичных представлений о социальном воспитании на основе повседневного социального опыта.
К3 — низкий уровень развития. Представления о социальном
воспитании имеют мозаичный характер, нет системного понимания
процесса социального воспитания.
К4 — пороговый уровень развития. Процесс социального воспитания осуществляется на основе воспроизводства опыта предшественников и, как правило, без корректировки целей, задач, содержания, форм и средств воспитания. Данный уровень можно назвать
репродуктивным.
92
2.2. Категории, описывающие содержание социального воспитания
1
К3К2К
2
1
2
1
К
К
5
4
К
К
3
2
1
К
К
К
6
5
4
К
К
К
2
1
К
К
5
4
К
К
К
К
4
3
К
К
1
3
К
К3К2К
2
1
К
К
4
3
К
К
К3К2К
2
1
3
К
К
К
4
3
К
К
К3К2К
К2К
1
1
1
К2К
1
— уровни его развития
6
–К
1
Время жизни социального воспитания
6
5
4
3
2
Уровень системной сложности социального воспитания
Рис. 29. Процесс развития социального воспитания, где К
93
Глава 2. Системообразующие категории социального воспитания
К5 — продвинутый уровень развития. Процесс социального
воспитания осуществляется с опорой на разработанные предшественниками технологии воспитания.
К6 — высокий уровень развития. Представления о социальном воспитании носят рефлексивный характер. Личность выступает субъектом
и способна преобразовывать практику социального воспитания.
Первые три уровня характерны для ситуации, при которой
специальные знания в области социального воспитания не сформированы, а последующие отражают характер познания в области
социального воспитания.
Графическое отображение процесса развития социального воспитания (рис. 29) позволяет утверждать, что существует большое
количество его сценариев. Можно выделить четыре сценария его
развития.
1. Линейный путь развития (изогресс) отличается стабильнос
тью качественных характеристик социального воспитания. Нет
никакой динамики, но нет и потерь качественных характеристик.
2. Восходящий путь развития (прогресс) отличается качественными позитивными изменениями, выраженными в накоплении
опыта социального воспитания. Происходит динамичное продвижение вверх.
3. Нисходящий путь развития (регресс) отличается качествен
ными негативными изменениями, выраженными в потерях характеристик социального воспитания. Происходит динамичное продвижение вниз.
4. Смешанный путь развития отличается скачкообразными из
менениями характеристик социального воспитания. Происходит
движение то вниз, то вверх.
Заметим, что внутри любой из указанных комбинаций возможны разные сценарии и комбинации путей развития, которые
находятся в прямой зависимости от специально созданных педагогических условий социального воспитания, от уровня социального развития и устройства общества, от степени разработанности
методологических, теоретических и технологических компонентов
социального воспитания.
-
-
-
94
2.2. Категории, описывающие содержание социального воспитания
Следующей единицей научно-содержательного уровня социального воспитания выступают принципы социального воспитания, рас-
сматриваемые нами как его исходные позиции. Принципы социального
воспитания подробно рассматривают А. В. Мудрик и Р. В. Овчарова,
однако отношение к ним у авторов различное. А. В. Мудрик использует в основе принципов социального воспитания главным образом
общепедагогические принципы — незавершимости, целостности,
центрации на личности, коллективности, гуманистической направленности, природосообразности, культуросообразности, вариативности,
дополнимости, событийности. Р. В. Овчарова формулирует их на основе процессуальной составляющей социального воспитания. Отметим,
что в принципы, разработанные Р. В. Овчаровой, положены основные
понятия социального воспитания: индивидуальная помощь, социальное взаимодействие, социальный опыт — и понятийный аппарат социальных наук: ближайшая микросреда (семья, школа, община), общественная защита, социальный статус, практическая забота, групповая
поддержка, социальная компетентность, обеспечение, социокультурное
пространство, реадаптация, изменившийся социум [25, с. 30].
В. А. Никитин выделяет общие и социально-педагогические
принципы, к которым относит принцип развития, вариативности,
социальности. Он пишет: «Принцип социальности по своему содержанию шире содержания, которое вкладывается в понятие социальности как личностного свойства, приобретаемого человеком в процессе социализации. Сама природа человека, все аспекты процесса
его социализации или ресоциализации, то есть все стороны бытия
функционирующей личности — социально детерминированы. Обществу в целом, самим участникам социально-педагогической деятельности небезразличны ее социальные последствия. При этом
не обязательно речь должна идти о стандартизации социальных
качеств людей. Необходимо стремиться в русле господствующего
направления социализации или ресоциализации к развитию “открытой” в социальном отношении личности, относящейся к другой
с гуманистических и демократических позиций» [266, с. 44].
Основными характерологическими особенностями социально-
го воспитания являются:
95
Глава 2. Системообразующие категории социального воспитания
• сопряженность его направленности с преобразованием соци-
альной среды,
• гуманизация отношений в социуме,
• поиск и решение витальных кризисных ситуаций развития
личности.
Специфика социального воспитания исследуется в педагогике,
психологии, социологии, философии и других науках и имеет два
основания, опирающихся на понимание смысла слова «социальное», на что обратила внимание М. А. Галагузова [56].
Исходя из понимания социального воспитания как видового по
отношению к воспитанию, возникает специфика агентов воспитания,
в роли которых выступают различные воспитательные организации.
Часть воспитательных организаций создается внутри государственных систем или ведомств. Так, в образовании, в соответствии со статьей 10 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря
2012 г. № 273-ФЗ, это организации, создаваемые на уровне: общего
образования (дошкольное образование; начальное общее образование; основное общее образование; среднее общее образование),
профессионального образования (среднее профессиональное образование; высшее образование — бакалавриат, специалитет, магистратура, подготовка кадров высшей квалификации) и дополнительного
образования (дополнительное образование детей и взрослых и дополнительное профессиональное образование) [305]. Кроме того,
создаются социальные институты и организации, в которых воспитание не является ключевой функцией (например, семья — семейное
воспитание, религия — религиозное воспитание и проч.).
Второе понимание социального воспитания наполняет содержательную его сторону. В данном понимании социальное воспитание
предполагает социальное развитие человека, и его осуществляет
государство, общество, семья и сам человек.
Социальное воспитание входит в область исследования педагогики, психологии, социологии, философии и других наук, поэтому
является междисциплинарной категорией, являющейся по отноше
нию к категории «воспитание» видовой.
-
96
2.3. Социальность как категория, результирующая социальное воспитание
Смысл социального воспитания заключается в том, что в про
цессе взросления и становления личность усваивает социальные
нормы, правила, ценности. Для продуктивного развития личности
государство и общество создает различные социальные институты,
которые оказывают целенаправленное воздействие на развивающуюся личность с целью ее социализации. Результатом завершения
всей цепочки является социальность.
Понятие «социальность» устойчиво входит в атрибутатив социального воспитания и его результативную компоненту. Войдя в устойчивый научный лексикон социологии, философии и педагогики,
данное понятие остается достаточно размытым и неопределенным.
Целый ряд публикаций авторов только за последние годы, например
Т. А. Колесникова «Педагогические условия формирования социальности младших школьников во внеурочной деятельности» [109],
М. В. Лукашенко «Понятие социальности и его трансформации»
[142] и «Толкование социальности в философской традиции» [143],
С. В. Мусатова «Природа социальности в аспекте эволюционного
развития философской мысли» [174] и «Эволюция представлений
о природе социальности в истории философской мысли» [175],
К. С. Назаренко «Образование как тип социальности и инструмент
сохранения и развития общества» [176], В. М. Розин «Культурологическая версия социальности» [239] и «Методологическая программа социокультурного изучения социальности» [240], Г. Г. Тютина «Педагогические условия оценки современного состояния
социальности подростков» [289], С. В. Ядренникова «Социальность
как базовая категория общественного бытия» [327] и др. — являются свидетельством многообразия процессов, которые обозначены
свойствами социальности. Однако в справочно-энциклопедической
литературе данное понятие не всегда находит отражение. Возникает
противоречие, заключающееся в том, что, с одной стороны, понятие
«социальность» стало устойчивым термином, а с другой стороны,
оно в полной мере не отражено как точное научное понятие. Вполне
-
97
Глава 2. Системообразующие категории социального воспитания
закономерно, что становится важным проникновение в сущность
понятия «социальность».
В широком значении слова «социальность» отражается принадлежность к некоему групповому сообществу и способность вступать в контакты с членами группы. В узком смысле данный термин
означает включенность в жизнедеятельность группы [320].
В социологии принято различать два вида социальности: эпизодическую, где контакты носят случайный характер, и истинную,
в ситуации реального взаимодействия.
В педагогике также различают два вида социальности: родовую, обусловленную индивидуальными задатками (социальный
интеллект, социальная компетентность, социальный интерес), которые отражаются в сочетании интеллектуальной, поведенческой,
эмоциональной и социальной сфер личности; и общественную,
обусловленную социальным опытом и практикой общественно
полезной деятельности [128].
При анализе трактовок социальности (приложение 2) можно
обнаружить превалирование общественной составляющей.
В традиционном обществе социальность выступает в качестве характеристики совместного проживания, что можно идентифицировать с общежительностью. В индустриальном обществе
социальность выступает обобщающим качеством, характеризующим человека как представителя какой-либо общности (группы).
Постиндустриальное общество наделяет социальность новыми
характеристиками, прежде всего субъектностью, которая задает
нелинейные отношения между человеком и обществом, где возникает зависимость социального мира от духовности отдельно взятой
личности.
Социологическая концепция базируется на представлениях
о макро- и микроуровневой характеристиках, которые присущи
социальности.
Макросоциальные качества достаточно жестко стандартизируются (Р. Мертон), подвержены структурированию (Т. Парсон)
и стратификации (К. Дэвис, У. Мур, И. А. Маврина). Они задаются
личности социальным статусом, социальной ролью, социальными
98
2.3. Социальность как категория, результирующая социальное воспитание
нормами и ценностями и др., что дает ощущение принадлежности
к социальной группе.
Микросоциальный уровень задается внутренней, субъективной
составляющей, выражающейся в коммуникации. Он проявляется
в индивидуальном самоопределении, социальной идентичности
и межличностных взаимодействиях.
Отметим, что понятие «социальность» является существенным
в отражении результатов общественного формирования и развития и выступает как приобретенное в ходе социализации свойство
человека, имея отражение в коллективной и индивидуальной деятельности. Отсюда ясно «высвечивается» проекция социальности на социализацию и взаимосвязь социальности с результатами
педагогических феноменов — воспитания и обучения. Обусловленность социальности педагогической феноменологией ставит
задачу выявления ее характеристик. Одной из основных является
интегративность, в силу использования термина в философии, социологии и педагогики.
Воспитание как процесс имеет длительный непрерывный характер, в ходе которого происходит превращение человека из существа
биологического в социальное, или, что называется, «из гусеницы
в бабочку». Воспитание нацелено на трансляцию культуры, на ее
приращивание к новому члену общества, что создает условия для
формирования социокультурной личности, способной включиться
в общественную жизнедеятельность полноправным членом. В силу
этих обстоятельств общественное устройство требует включения
в процесс воспитания социальных институтов как равнозначных.
Воспитание востребовано в любом человеческом обществе, в силу
необходимости трансполяции социокультурных ценностей, что
придает воспитанию ярко выраженный общественный характер.
Воспитание как общественное явление — разнонаправленный,
сложный, противоречивый, неоднородный социально-исторически
обусловленный процесс, направленный на включение подрастающего поколения в основные формы жизнедеятельности (творчество,
отдых, быт, общественно-производственная деятельность и т. п.)
с целью достижения преемственности поколений и преемствен-
99
Глава 2. Системообразующие категории социального воспитания
ности ценностно-смысловых ориентиров. Миссия социальности
в воспитании заключается в общественной необходимости создания
условий развития для всех потенциальных ее членов, в том, чтобы
дать «импульс к раскрытию человечности в человеке» [128].
Воспользуемся инструментом языкового анализа для выявления
смысловой нагрузки в понятии «социальность».
Первоначально проведем этимологический анализ происхождения понятия «социальность». Для этого обратимся к наиболее
авторитетному этимологическому словарю Макса Фасмера, где
рассматривается происхождение слов. Понятие «социальность»
в нём отсутствует, находим лишь исходное родовое понятие «социальный». М. Фасмер указывает на то, что понятие «социальный»
появляется в научном лексиконе с 1762 г. под влиянием сочинения
Ж.-Ж. Руссо «Общественный договор» [294, с. 730]. Термин «социальность» вводится в научный оборот значительно позже, скорее
всего, в первой половине ХХ в. Полагаем, что это связано с работой
«Академические лекции по общей педагогике» П. Наторпа, изданной в 1927 г. [338].
Семантический анализ понятия «социальность» своей целью
имеет поиск смысла данного слова. Для этого обратимся к различным словарям иностранных языков. Исходное понятие в словарях
не обнаружено, есть родовое «социальный». В греческо-русском
словаре: κοινωνικός — общественный, социальный [249, с. 147],
в латинско-русском словаре: sосiâlis — общительный, общественный [77, с. 713], в англо-русском словаре: sосiаl — общественный,
социальный [13, с. 484], во французско-русском словаре: sосiаl,
-аle — общественный, социальный [223, с. 292], в немецко-русском
словаре: sоziаl — социальный [17, с. 454].
Подобную работу провел М. М. Плоткин, исследуя социальное воспитание [211]. Он пришел к аналогичным нашим выводам.
Семантический анализ указывает на тождественность понятий «социальный» и «общественный».
Рассмотрим толкование родового и исходного понятий в наиболее авторитетных толковых словарях русского языка. В словаре
С. И. Ожегова находим родовое понятие [192]. Словарь Д. Н. Ушако-
100
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]