Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:История методики преподавания русского языка в биографических очерках. Учебное пособие
.pdf
СЕРГЕЙ ИВАНОВИЧ АБАКУМОВ
(1890–1949)
М. Т. Баранов
СЕРГЕЙ ИВАНОВИЧ АБАКУМОВ
Сергей Иванович Абакумов является видным ученым-методистом по русскому языку первой половины XX века. В его
творчестве соединились традиции дореволюционной русской педагогической мысли и новые веяния в советском народном образовании. Он удачно сочетал в себе вдумчивого лингвиста и методиста-практика, для которого лингвистические разыскания
служили основой разработки методических положений.
С. И. Абакумов родился 4 июня (23 мая – ст. ст.) 1890 года в Чебоксарах в семье конторского служащего. Вскоре семья переехала
в Казань, здесь С. И. Абакумов в 1908 году окончил 1-е Казанское
реальное училище. В этом же году он поступил на словесное отделение Казанского университета. В университете за конкурсное
сочинение С. И. Абакумов получил золотую медаль. Его учителями были видные языковеды-русисты того времени: Е. Ф. Будде
и В. А. Богородицкий. В Казани же (по окончании университета
в 1912 году) С. И. Абакумов начал свою педагогическую деятельность: преподавал русский язык и литературу сначала в частной
мужской гимназии, затем в 3-й и 4-й женских гимназиях.
В советское время (1918–1923) С. И. Абакумов преподавал
русский язык и литературу в средней школе № 3, одновременно
был заведующим учебной частью рабфака при Казанском университете. А в 1921 году его назначили еще и профессором Казанской восточной академии.
Интерес к научному творчеству проявился у С. И. Абакумова
рано. Его занимали проблемы литературоведения и преподавания
151
А. Д. Дейкина, В. Д. Янченко. ИСТОРИЯ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В БИОГРАФИЧЕСКИХ ОЧЕРКАХ
литературы в школе. В 1914 году он опубликовал в «Вестнике образования и воспитания», издававшемся в Казани, свою первую
работу «Несколько слов о лермонтовской юбилейной литературе».
В 1923 году С. И. Абакумов переехал в Москву, где начался
новый этап в его научном творчестве: он целиком посвятил себя
проблемам русского языка и методики его преподавания в школе.
В Москве с 1923 по 1930 год С. И. Абакумов преподавал русский
язык и литературу на рабфаках в Тимирязевской академии, в МГУ;
затем заведовал кафедрой русского языка заочного сектора Института хлебопечения (1930–1933). С 1933 по 1941 год он был доцентом Московского государственного педагогического института им.
В. И. Ленина и одновременно работал в Московском областном
пединституте.
В годы Великой Отечественной войны С. И. Абакумов был
профессором Сталинградского педагогического института
(1941–1942) и заведующим кафедрой русского языка Монгольского университета в Улан-Баторе (1942–1943). По возвращении в Москву он заведовал кафедрой русского языка МОПИ им.
Н. К. Крупской (1944–1949), одновременно являясь сотрудником НИИ методов обучения АПН РСФСР и редактором журнала
«Русский язык в школе».
В 1938 году С. И. Абакумову была присвоена ученая степень кандидата филологических наук без защиты диссертации.
А в 1940 году – доктора филологических наук на основе диссертации на тему «Очерки истории русской пунктуации». В 1947 году
С. И. Абакумов был избран членом-корреспондентом АПН РСФСР.
Многообразная педагогическая деятельность – преподаватель
средней школы, школы взрослых, рабфака, института, научный сотрудник исследовательского учреждения – обеспечила С. И. Абакумову прочную теоретическую и практическую основу его многочисленных публикаций по проблемам теории и практики обучения
русскому языку в средней школе.
Лингвистические и методические интересы С. И. Абакумова
были многообразны, как многообразна сама преподавательская
деятельность. Его привлекали общие вопросы методики преподавания русского языка, методика грамматики в школе, развитие
речи учащихся, обучение орфографии и пунктуации, организация
учебного процесса, программа и школьный учебник.
152
СЕРГЕЙ ИВАНОВИЧ АБАКУМОВ (1890–1949)
С. И. Абакумов не оставил развернутого изложения своих взглядов на роль и место русского языка в школе, но эта проблема занимала его постоянно. О ней он высказывался в своих публикациях
по конкретным вопросам методики преподавания русского языка.
В работах 20-х годов С. И. Абакумов активно утверждал следующие цели изучения русского языка в школе: овладение учащимися
культурой речи [«Работа над словарем и фразой в новых учебных пособиях по технике и культуре речи» – 1929], формирование грамматически правильной и стилистически упорядоченной литературной
речи [«Грамматико-стилистические упражнения» – 1928], обогащение речи учащихся, обучение их умению пользоваться богатствами
родного языка [«К вопросу о работе над синонимами» (в соавторстве
с И. И. Солонино) – 1929], при изучении грамматики работа не только
над формой, но и над значением, смыслом изучаемых языковых явлений [«Учебник русской грамматики» – 1926]. Эти проблемы не утратили своей актуальности и в наше время. За прошедшие шесть десятилетий они разрабатывались многими методистами. Современный
школьный курс русского языка включил их в себя. Они вошли в практику современной методики преподавания русского языка.
В 30-е годы С. И. Абакумов участвовал в создании систематического школьного курса русского языка. Его идеи о роли и месте
русского языка в школе отразились в объяснительных записках
к новым программам, в составлении которых он принимал активное участие (1933).
Основой школьного курса русского языка С. И. Абакумов считал грамматику, которая позволяет показать «язык как естественное
и притом закономерное организованное явление» [Кризис школьной грамматики // Педагогическая мысль. – 1923. – № 2. – С. 20].
Школе «нужна только та часть науки о языке, предметом которой
является изучение законов организации живой речи, т. е. именно
грамматика, наука по преимуществу дескриптивного типа» [там
же. – С. 22]. Из двух грамматических концепций: логико-грамматической (идущей от Ф. И. Буслаева) и формально-грамматической
(идущей от Ф. Ф. Фортунатова) – С. И. Абакумов отстаивал последнюю. Он считал, что школьная грамматика находится в кризисе
и выход из него заключается в разграничении формы и значения,
в разъяснении того, «каким целям говорения служит та или иная
языковая форма» [там же. – С. 24].
153
А. Д. Дейкина, В. Д. Янченко. ИСТОРИЯ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В БИОГРАФИЧЕСКИХ ОЧЕРКАХ
Из этой концепции следует различение формы и ее функции (значения), которое «не есть противопоставление одного другому. Форма есть единство звука и значения» [К вопросу о системе формальной грамматики // Педагогическая мысль. – 1924. – № 4. – С. 65].
По словам С. И. Абакумова, они объединяются на основе двух видов
ассоциаций – смысловых (значения) и формально-грамматических
(формы). Так, слово гнездо даст смысловую ассоциацию «гнездо,
птичка, птенчик» и формальную ассоциацию «гнездо, гнезда, гнезду, гнездом, гнезда и т. д.» [там же]. Сущность формальной грамматики заключается «в стремлении сравнивать и классифицировать
слова не по их значениям, а по возможным в языке грамматическим
рядам» [там же. – С. 66]. В своем «Учебнике русской грамматики»
[Пг., 1923] С. И. Абакумов строго их разграничивал.
Грамматику русского языка в этом случае предлагалось изучать
на основе наблюдений, анализа предлагаемого языкового материала, к которому даются вопросы. В результате анализа выявляется
парадигма и значения форм. Парадигмы записывались учащимися.
Попутно автором давались пояснения к значению и употреблению
тех или иных форм.
К концу 20-х годов С. И. Абакумов пересмотрел свое отношение к наблюдению как способу организации занятий грамматикой.
«Методический опыт последних лет, – писал он, – думается мне,
показал, что в области грамматики исследовательский путь требует
от учащегося колоссальных затрат умственной энергии и времени,
<...> которые отнюдь не окупаются получаемыми результатами. Поэтому в данной книге основные грамматические положения даются
учащимся в готовом виде» [Русский язык: Рабочая книга (пятый год
обучения). – М.; Л., 1929. – С. 3].
Полностью от наблюдений С. И. Абакумов не отказывался.
«В очень немногих случаях, – писал он, – мы считаем возможным
и полезным повести учащихся исследовательским путем» [там же].
Исследовательский (или эвристический) путь получения знаний
учащимися применялся с 30-х по 70-е годы. Он стал широко использоваться с 70-х годов в ныне действующих учебниках русского
языка для V–VII (IV–VI) классов.
Свои взгляды на организацию изучения грамматики на уроках
русского языка С. И. Абакумов изложил в ряде статей. Большое
внимание уделял он грамматическому разбору, считая его «важ-
154
СЕРГЕЙ ИВАНОВИЧ АБАКУМОВ (1890–1949)
нейшим средством изучения грамматики» [Грамматический разбор
в средней школе // Методический бюллетень МООНО. – 1937. –
№ 2. – С. 36]. Роль грамматического разбора С. И. Абакумов видел
в следующем: он закрепляет теоретические знания по грамматике,
помогает школьникам понять строение языка, вырабатывает умение
сопоставлять грамматические явления, развивает навыки мышления, способствует укреплению навыков орфографии и пунктуации.
С. И. Абакумов предложил разные виды грамматического разбора: частичный, полный, тематический; устный и письменный, – разработал его порядок, советовал при разборе использовать таблицы
и схемы. Это упражнение не утратило своего значения и в настоящее время. Многое из того, что предлагал С. И. Абакумов, входит
в современную методику грамматического разбора.
Изучению в школе грамматики С. И. Абакумов посвятил ряд статей: «Причастие» [РЯШ. – 1938. – № 4], «О сложных словах в русском языке» [РЯШ. – 1946. – № 3–4], «Второстепенные члены предложения» [РЯШ. – 1937. – № 6], «О придаточных предложениях»
[РЯШ. – 1937. – № 2]. Во всех них автор рассматривал как формальные, так и семантические признаки грамматических явлений, показывал возможности морфологии и синтаксиса для развития речи
школьников, «для выражения оттенков мысли» [Второстепенные
члены предложения. – С. 100]. Поучительными являются разработки планов уроков, которые дает в своих статьях С. И. Абакумов.
Начало научно-педагогической деятельности С. И. Абакумова
совпало с двумя близкими по времени реформами в области культуры народа – реформой орфографии (1918) и реформой школы
в целом (1919–1923). Обе реформы потребовали создания новой
методики обучения орфографии учащихся всех возрастов. В этом
деле С. И. Абакумов принял самое активное участие. Он выяснял
причины массовой орфографической безграмотности, охватившей
общество в первые годы советской власти, намечал пути выхода
из создавшегося кризиса культуры письменной речи в стране, разрабатывал практические методы формирования орфографической
грамотности учащихся.
Орфографическая безграмотность тревожила С. И. Абакумова,
как и многих ученых того времени. «Орфографическая безграмотность, – писал он в 1927 году, – может в ближайшем будущем привести к замедлению темпа нашего культурного развития» [Обзор
155
А. Д. Дейкина, В. Д. Янченко. ИСТОРИЯ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В БИОГРАФИЧЕСКИХ ОЧЕРКАХ
литературы по орфографии // На путях к новому учебнику. –
Вып. II. – М., 1927. – С. 41]. В настоящее время, писал он там же,
«не хватает грамотных канцелярских работников, неграмотными
оказываются кандидаты на учительские должности». Низкую орфографическую грамотность обнаружил С. И. Абакумов и в среде
студенчества [О проверке грамотности студентов МГПИ // Методические записки: Московский госпединститут им. А. С. Бубнова. – М., 1933. – № 2].
Важнейшей причиной падения орфографической грамотности
в первые годы советской власти явился отказ от оценки уровня овладения учащимися правописанием. В результате этой установки
руководства Наркомпроса (а она отражена в программах того времени) «об орфографии вообще перестали заботиться», «говорить
об орфографических ошибках стало признаком своеобразного «дурного тона» [там же. – С. 42]. Преподаватели перестали тщательно
проверять тетради. «Учитель в годы революции всегда был перегружен всяческой работой (как перегружен ею, кстати, и сейчас), и ему
некогда было думать об орфографических ошибках» [там же]. Все
это привело к тому, что «общественный запрос в области орфографической грамотности» ослабел [там же].
В распространении массовой орфографической безграмотности
повинна также комплексная система обучения в 20-е годы. Ее сущность заключалась в предельной интеграции учебных предметов,
в ликвидации предметной системы обучения школьников. Русскому языку как своеобразной учебной дисциплине в комплексной
программе не нашлось места. Имеющиеся в ней отдельные фрагменты работы по языку ни в коей мере не обеспечивали серьезных
занятий орфографией. Вот что по этому поводу писал С. И. Абакумов: «Известную роль в деле понижения уровня орфографической
грамотности сыграла и комплексная система. На учителя нахлынула масса новых идей, он должен был – часто без книг, почти
без руководств – сразу перестроиться, начать работу по-новому»
[там же]. Решение орфографической задачи – обучение правописанию в комплексной проработке темы – «целиком предоставлялось
самому учителю, его находчивости, уменью, педагогическому
такту» [там же]. В условиях комплексной проработки темы, писал С. И. Абакумов, дать примерные уроки «вообще невозможно»
[там же].
156
СЕРГЕЙ ИВАНОВИЧ АБАКУМОВ (1890–1949)
Наконец, на появление массовой орфографической безграмотности оказала влияние расшатанность правописных норм: старые
орфографические нормы перестали действовать, а новыми страна
еще не овладела. «Реформу орфографии, – писал С. И. Абакумов, –
многие приняли не как упрощение норм, а как отмену всякой орфографии» [там же].
Необходимы были решительные меры для достижения учащимися высокого уровня правописания. Прежде всего учителям разрешили выходить из комплекса, были выпущены многочисленные
орфографические пособия. Лучшие из них – учебники и сборники
упражнений, созданные С. И. Абакумовым: Рабочая книга по орфографии: Сборник материалов и задач для самостоятельных орфографических упражнений. – М.; Л., 1927 (в соавторстве с В. Н. Клюевой); Справочник по правописанию. – М.; Л., 1928; Практическое
руководство по правописанию: (В связи с развитием речи): для школ
подростков. – М.; Л., 1927 (в соавторстве с В. Н. Клюевой); Сборник
упражнений по правописанию. – М., 1933; Русский язык: Рабочая
книга: (Пятый год обучения). – М.; Л., 1929; Русский язык: Рабочая
книга: (Шестой год обучения). – М.; Л., 1930.
С. И. Абакумов (совместно с А. Б. Шапиро) создал орфографические таблицы и написал методическое руководство к ним: Как пользоваться орфографическими таблицами в школах малограмотных. –
Л.; М., 1927.
Первые советские программы по русскому языку отделили работу по орфографии от работы по грамматике. Была проигнорирована органическая связь орфографии со всем языком, и это привело
к разрушению сложившейся системы работы по правописанию в тесном контакте с изучением грамматики. Понимая это, С. И. Абакумов настойчиво призывал связать формирование орфографических
умений с изучением теории языка. Он писал: «Выработка орфографических навыков предполагает усвоение некоторых грамматических знаний» [Обзор литературы по орфографии. – С. 45]. В свои
учебные пособия конца 20-х и начала 30-х годов С. И. Абакумов
включал работу по орфографии в процессе изучения грамматики.
С. И. Абакумов придавал большое значение четкости лингвистической теории, на которой базируется система обучения орфографии. Он обратил внимание на то, что в русской орфографии имеются написания, не связанные с установлением отношений звуков
157
А. Д. Дейкина, В. Д. Янченко. ИСТОРИЯ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В БИОГРАФИЧЕСКИХ ОЧЕРКАХ
и букв [Об отношении русского письма к русскому языку // РЯШ. –
1937. – № 1]. С. И. Абакумов приводит ряд таких случаев: употребление больших букв, слитные и раздельные написания, различение
на письме слов, произношение которых совпадает: луг и лук, род
и рот, плод и плот, груздь и грусть, везти и вести, компания и кампания, ровнять и равнять, ожег и ожог, молод и молот и т. п. Все
эти и подобные случаи основаны на смысловом различении слов.
Для их дифференциации необходим не фонетико-графический
(грамматический, по терминологии С. И. Абакумова), а семантический анализ. С. И. Абакумов предлагает в теорию орфографии
ввести в качестве особых групп семантико-синтаксические и собственно синтаксические. Из данного факта делается важный методический вывод: «смысловые различия, которые передаются орфографически, должны занять в методике преподавания орфографии
более значительное место, чем они занимают в настоящее время»
[там же. – С. 82]. Орфография, по определению С. И. Абакумова, –
это «система передачи на письме значащих элементов речи» [там
же]. Идея о семантической основе в работе по орфографии в дальнейшем активно разрабатывалась психологами (Д. Н. Богоявленский) и методистами (Е. Н. Петрова).
С. И. Абакумов считал, что «правописание прежде всего – навык
глаза, результат зрительной памяти», который подкрепляется в сознании учащихся различными осмысленными ассоциациями [Как
правильно пользоваться орфографическими таблицами в школах
малограмотных. – Л.; М., 1927. – С. 4]. Соответственно этой позиции С. И. Абакумов среди видов орфографических упражнений
выдвигает на первое место списывание, которое он считал «основным методическим приемом обучения орфографии» [Рабочая книга
по орфографии. – С. 5]. По его мнению, списывание – «наилучший
способ усовершенствования в орфографии», который обеспечивает «видение» правильных написаний «с готового, безукоризненного в орфографическом смысле, текста» [там же]. С. И. Абакумов
указал условия, при которых такое упражнение избавляется от отрицательных последствий. Это внимание к содержанию текста,
осмысливание орфографической работы на основе знаний грамматики, логического анализа. «Списывание, – писал он, – чтобы оно
достигло своей цели, должно сопровождаться рядом упражнений,
осмысливающих списываемый текст» [Обзор литературы по орфо-
158
СЕРГЕЙ ИВАНОВИЧ АБАКУМОВ (1890–1949)
графии. – С. 47]. К таким упражнениям С. И. Абакумов относил:
подчеркивание слов определенной категории, частей слова, ответы
на вопросы, составление плакатов, списков слов, замена картинок,
точек словами, постановка ударения, частичное изменение текста,
работа с орфографическим словарем.
Диктантам С. И. Абакумов не придавал существенного значения,
хотя и рекомендовал их. В научном споре о роли диктанта и списывания победителей не оказалось: практика показала, что при обучении орфографии нужны оба вида упражнений.
Заключая анализ высказываний С. И. Абакумова по проблемам
методики орфографии, отметим его настойчивую – и справедливую – рекомендацию о связи работы по орфографии с развитием
речи учащихся. «Учащиеся, знакомясь с тем или иным правилом
правописания, с тем или иным написанием, сразу начинают применять его в нормальных условиях “произвольного писания”», – писал он, – ибо «удержать детей от самостоятельного письма, преследующего те или иные практические цели, пока они не приобретут
необходимых орфографических навыков, немыслимо» [Практическое руководство по правописанию. – С. 4].
Какие же уроки следует извлечь из опыта работы школы в 20-е
годы? Русский язык не поддается интегрированию без потери своей самостоятельности. Современные попытки интегрирования его
с другими предметами закономерно приведут к разрушению недостаточно прочных орфографических навыков. И еще один урок –
не отделять теорию от практики, а давать ее в органической связи
в одной учебной книге.
Актуальной является мысль С. И. Абакумова о том, что «навыки письменной речи (особенно орфографические) приобретаются
и закрепляются учащимися только в том случае, если в этом направлении единым фронтом действует весь педагогический коллектив
школы», если навыки «не ломаются на уроках по другим предметам» [О проверке грамотности студентов МГПИ. – С. 47].
Центральная проблема в научно-педагогическом творчестве
С. И. Абакумова – это обучение школьников пунктуации. К ней
он обращался неоднократно. Ей посвящена его докторская диссертация – «Очерки истории русской пунктуации». Анализ собственной учительской практики, наблюдений над пунктуационной
грамотностью учащихся средней школы и абитуриентов педагоги-
159
А. Д. Дейкина, В. Д. Янченко. ИСТОРИЯ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В БИОГРАФИЧЕСКИХ ОЧЕРКАХ
ческих вузов заставили задуматься С. И. Абакумова о природе многочисленных пунктуационных ошибок, встречающихся в письменных работах пишущих всех возрастов.
Впервые проблемами методики пунктуации С. И. Абакумов заинтересовался в 20-е годы, исследуя их затем в течение всей жизни.
Завершились его исследования публикацией обобщающего труда
«Методика пунктуации» (1947), переиздававшейся затем еще трижды (последнее издание вышло в 1954 году).
В настоящее время существует обширнейшая литература как по теории пунктуации (А. Б. Шапиро, В. Ф. Иванова,
Н. С. Валгина, Б. С. Шварцкопф и др.), так и по методике ее преподавания в школе (А. Ф. Ломизов, А. В. Дудников, Г. И. Блинов,
Л. Т. Григорян и др.). В 20-е же годы, когда к пунктуации обратился С. И. Абакумов, она представляла, по его выражению, «заброшенный участок». Причину этого он видел в неразработанности теоретических основ пунктуации, в одностороннем подходе
к определению ее принципов.
Ученые искали единственный принцип пунктуации (С. К. Булич – смысловой, Я. К. Грот – грамматический, А. М. Пешковский – интонационный). С. И. Абакумов пришел к выводу о том,
что «бесполезно было бы искать какой-либо один принцип, который лежал бы в основе современной русской пунктуации» [Как обучать пунктуации // Родной язык в школе. – 1927. – № 1. – С. 201].
Ученый обратил внимание на то, что «чрезмерное пре обладание
грамматических формулировок пунктуационных правил не соответствует природе русской пунктуации» [Методика пунктуации. – М., 1951. – С. 41], что «целый ряд правил пунктуации
<...> опирается непосредственно на смысл высказывания» [там
же]. Пунктуация, считал он, строится на трех принципах – грамматическом, интонационном и смысловом, поэтому формулировать
пунктуационные правила на основе какого-либо одного принципа
(например, интонационного) нецелесообразно, так как один принцип не может охватить все разнообразие случаев употребления
знаков препинания.
Положение о совокупности действия трех принципов пунктуации С. И. Абакумов обосновал в своей докторской диссертации.
Оно стало достоянием современной лингвистики и методики пунктуации, вошло в учебник по методике преподавания русского язы-
160
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]