Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Антиповедение
.pdf
СЕТЕВАЯ КОММУНИКАЦИЯ КАК ПРОЦЕСС…
3) наконец, то, что эта речь для себя имеет характер внешней
речи, совершенно напоминая социализированную речь, а не
103
произносится шепотом, невнятно, про себя
.
Уже в том, как описывает Пиаже «эгоцентрическую» речь, Вы-
готский выделяет логическое противоречие:
«Все эти три существенные особенности не могут быть случайны. Эгоцентрическая речь субъективно, с точки зрения самого ребенка, не отделена еще от социальной (иллюзия понимания), объективно — по ситуации (коллективный монолог) и
по форме (вокализация) — не отделена и не обособлена от социальной речи. Эти особенности говорят, скорее, в пользу слишком большой социализации и недостаточной обособленности
речи для себя от речи для других. Ведь они говорят о том, что
эгоцентрическая речь, речь для себя, протекает в объективных
и субъективных условиях, свойственных социальной речи для
104
других»
.
Выготский также приводит мнение А. Грюнбаума: «…есть случаи, в которых поверхностное наблюдение заставляет думать, что
ребенок целиком погружен в самого себя. Это ложное впечатление
возникает из того, что мы ожидаем от трехлетнего ребенка логического отношения к окружающему. Так как этот род отношений
к действительности не свойственен ребенку, мы легко допускаем,
что он живет погруженный в собственные мысли и фантазии и
105
что ему свойственна эгоцентрическая установка»
.
Грюнбауму пример коллективного монолога детей позволяет
сказать о том, что если дети 3–5 лет во время совместной игры
заняты самими собой и говорят только каждый самому себе,
они тем не менее не безразличны к коллективу. Для Грюнбаума
коллективный монолог, участники которого не прислушиваются друг к другу и друг другу не отвечают, — «этот, казалось бы,
ярчайший пример эгоцентрической установки ребенка является
на самом деле доказательством социальной связанности детской
психики. При коллективном монологе не имеет места намерен-
103
Выготский Л.С. Мышление и речь. С. 304.
104
Там же. С. 303.
105
Там же. С. 305.
81
ГЛАВА ВТОРАЯ
ная изоляция от коллектива или “аутизм в смысле современной
психиатрии”, но то, что по своей психической структуре является
прямо противоположным этому»
106
. Грюнбаум также говорит о
противоречивости объяснений Пиаже, «который сильно подчеркивает эгоцентризм ребенка и делает его краеугольным камнем
всего своего объяснения психических особенностей ребенка, но
должен все же признать, что при коллективном монологе дети
верят, что они говорят друг другу и что другие их слушают. Верно,
что они ведут себя, как бы не обращая внимания на других. Но
только потому, что они полагают, что каждая их мысль, которая
не выражена вовсе или выражена недостаточно, есть все же
общее достояние»
107
. Пример детского коллективного монолога позволяет Грюнбауму говорить о некотором совместном пространстве мысли. Вслед за ним Выготский также говорит о «недостаточной обособленности индивидуальной психики ребенка
от социального целого».
Далее Выготский описывает свой эксперимент, состоящий из
трех серий, соответственно трем особенностям «эгоцентрической»
речи: вокализация, коллективный монолог, иллюзия понимания.
Он называет это «попыткой динамизировать три особенности
эгоцентрической речи»
108
. «Динамизировать» — значит вычесть,
убавить: попробовать убрать из «эгоцентрической» речи одну из
ее особенностей; попробовать представить «эгоцентрическую»
речь — без звука, без совместной игры, без друзей
109
, без возможности вступить в разговор. Для того чтобы понять, что в феномене
существенно, нужно попробовать это вычесть. «Эксперименты
Выготского — это способ видеть то, что можно видеть»
110
. Добавим
от себя, эти эксперименты — розыгрыш, в прямом и переносном
смысле. Выготский предлагает создать, разыграть искусственные
106
Выготский Л.С. Мышление и речь. С. 306.
107
Там же. С. 304.
108
Там же. С. 305.
109
Друг — в значении такой же, равный, другой я, другой ты; ближний,
всякий человек другому (Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка.)
110
Пешков И.В. Еще раз «Мышление и речь», или о предмете риторики. [Послесловие] // Выготский Л.С. Мышление и речь. 5-е изд. М., 1999.
С. 341.
82
СЕТЕВАЯ КОММУНИКАЦИЯ КАК ПРОЦЕСС…
ситуации, в которых социальные силы становились бы зримыми,
и измерить эти силы, создать формулу этих сил.
В первой серии экспериментов вычитается «возникающая при
эгоцентрической речи у ребенка иллюзия понимания его другими
детьми. Для этого ребенка помещают сначала в ситуацию, совершенно сходную с опытами Пиаже, а затем — в другую: либо организуют его деятельность в коллективе неговорящих, глухонемых
детей, либо помещают его в коллектив детей, говорящих на ино-
111
странном для него языке»
.
Опыты показали, что «коэффициент эгоцентрической речи» в
критическом опыте без иллюзии понимания стремительно падал,
в большинстве случаев до нуля.
Так Выготский обнаруживает следующее логическое противо-
речие: «С точки зрения теории Пиаже, найденные нами результаты не могут не показаться парадоксальными. Чем менее выражен
психологический контакт между ребенком и окружающими его
детьми, чем более ослаблена его связь с коллективом, чем менее
ситуация предъявляет требования к социализованной речи и к
приспособлению своих мыслей к мыслям других, тем свободнее
должен был выявляться эгоцентризм в мышлении, а следовательно, и в речи ребенка. К этому выводу мы необходимо должны были
бы прийти, если бы эгоцентрическая речь ребенка действительно
проистекала из недостаточной социализации его мысли и речи.
В этом случае выключение иллюзии понимания должно было не
снизить, как это имеет место на деле, а повысить коэффициент
112
эгоцентрической речи»
.
Во второй серии экспериментов «переменной величиной» ста-
новится коллективный монолог ребенка. Первоначально измеряется коэффициент «эгоцентрической» речи в основной ситуации,
в которой феномен «эгоцентрической» речи проявляется в форме
коллективного монолога. Затем деятельность ребенка переносится в другую ситуацию, где возможность коллективного монолога
исключается или тем, что ребенок помещается в среду незнакомых для него детей, с которыми он не вступал в разговор ни до,
111
Выготский Л.С. Мышление и речь. С. 305.
112
Там же. С. 306.
83
ГЛАВА ВТОРАЯ
ни после, ни во время опыта, или тем, что ребенок помещается
изолированно от детей, за другим столом в углу комнаты, или тем,
что он работает совсем один, вне коллектива, или, наконец, тем,
что при такой одиночной работе вне коллектива экспериментатор в середине опыта выходит, оставляя ребенка совсем одного,
но сохраняя за собой возможность видеть и слышать его. Общие
результаты этих опытов полностью согласуются с результатами
первой серии экспериментов. Уничтожение коллективного монолога в ситуации, которая во всем остальном остается неизменной, приводит, как правило, к резкому падению коэффициента
эгоцентрической речи. Снова обнаруживается противоречие:
«Исключение коллектива должно было бы дать простор и свободу для выявления эгоцентрической речи и привести к быстрому
нарастанию ее коэффициента, если эта речь для себя действительно проистекает из недостаточной социализации детского
мышления и речи»
113
.
Наконец, в третьей серии экспериментов в качестве «вычитаемого» была выбрана вокализация «эгоцентрической» речи. После
измерения «коэффициента эгоцентрической речи» в основной
ситуации ребенок переводился в другую ситуацию, в которой
была затруднена или исключена возможность вокализации. Ребенок усаживался на далекое расстояние от других детей, также
рассаженных с большими промежутками в большом зале, или за
стенами лаборатории, в которой шел опыт, играл оркестр или производился такой шум, который совершенно заглушал не только
чужой, но и собственный голос; и, наконец, ребенку специальной инструкцией запрещалось говорить громко и предлагалось
вести разговор не иначе, как тихим и беззвучным шепотом. Во
всех этих критических опытах снова наблюдалось с поразительной закономерностью то же самое, что и в первых двух случаях:
стремительное падение кривой коэффициента «эгоцентрической»
речи вниз.
Показав, к каким противоречиям приводит теория детского
«эгоцентризма», Выготский приходит к выводу, что справедливее
выдвинуть противоположный тезис:
113
Выготский Л.С. Мышление и речь. С. 307.
84
СЕТЕВАЯ КОММУНИКАЦИЯ КАК ПРОЦЕСС…
«…не постепенная социализация, вносимая в ребенка извне,
но постепенная индивидуализация, возникающая на основе
внутренней социальности ребенка, является главным трактом
детского развития»
114
.
И.В. Пешков в послесловии к «Мышлению и речи» комменти-
рует задачу Выготского так: начав с мышления и речи, Выготский
«раскритиковал всю имеющуюся вокруг психологию. Оказалось,
что психология-то как раз и не в силах ухватить сочетание этих важнейших гуманитарных составляющих [мышления и речи] именно
в их живом составлении, в их взаимоочеловечивании»
115
.
Итак, налицо определенный парадокс восприятия взрослыми
детского поведения и речи. «Детская речь» как форма детского
поведения кажется многим взрослым «эгоцентричной», противоположной социальным задачам общения, поэтому детское поведение предстает антиявлением с точки зрения «взрослого». С дру-
гой стороны, ситуативное исследование подобного антиявления
вскрывает противоположные тенденции: вне коллектива, вне
общего речевого пространства, вне возможности быть услышанным «эгоцентрическая речь» не может существовать. Таким образом, для «взрослого», ученого, культурного европейца — Жана
Пиаже — эмпирический процесс детской речи противоречит систематическому научному представлению об «эгоцентризме» и
«социальности».
Слово как возбудитель
В ситуациях miscommunication, в феноменах антиповедения,
слово играет роль возбудителя. Подобные ситуации имеют четкие формальные отличия от феноменов целевой коммуникации, в
которых слово служит цели передачи информации. Выделим признаки ситуаций miscommunication: ритмические повторы в речи
и движениях; беспредметность коммуникации; невыраженность
субъект-объектного отношения; коллективный, общественный
характер; заразительность; положительная эмоциональная окраска; динамические, «вихревые» проявления.
114
Выготский Л.С. Мышление и речь. С. 298.
115
Пешков И.В. Еще раз «Мышление и речь», или о предмете ритори-
ки». С. 340.
85
ГЛАВА ВТОРАЯ
Прекрасный материал для анализа особенностей слова, играющего роль возбудителя, можно найти в книге К.И. Чуковского «От
двух до пяти».
«Детские высказывания», которые коллекционирует Чуковский, — это ошибки с точки зрения нормативной речи, т. е. ситуации коммуникативной дисфункции. И, однако, подобными ситуациями слушатели наслаждаются: «Раньше всего необходимо заметить, что у двухлетних и трехлетних детей такое сильное чутье
языка, что создаваемые ими слова отнюдь не кажутся калеками
или уродами речи, а, напротив, очень метки, изящны, естествен-
116
ны: и “сердитки”, и “духлая” и “красавлюсь”, и “всехный”»
.
Коллекционируя подобные ситуации, Чуковский наслаждается речью, в которой рифма и ритм оказываются важнее предмета,
логических норм, информации. Логические мотивировки выдумываются здесь задним числом и лишь обедняют игру. В качестве
иллюстрации приведем следующее наблюдение К.И. Чуковского
за своей четырехлетней дочерью: «...Она деятельно разыгрывала
сама для себя какую-то бесконечную сказку о зайцах. Она была
зайчиха, и у нее было десять зайчат. Игра так захватила ее, что
вскоре она заговорила стихами. Я не слишком прислушивался к
этим стихам, но вдруг меня поразили слова:
Шибко зайчик побежал,
А за ним бежит Журнал.
— Журнал? — спросил я. — Почему же журнал?
Она была застигнута врасплох, покраснела, но через минуту
нашлась:
— Неужели ты не понимаешь? Журнал — это зайчик такой... Он
читал журналы, журналы, журналы, вот его и прозвали Журнал.
Так была придумана — задним числом — логическая мотивировка для явно бессмысленной рифмы, не имевшей вначале никакого отношения к сюжету. Самому ребенку эта мотивировка была
не нужна, он отлично обходился без нее. Когда же ему пришлось
призадуматься, чтобы найти ее для непонимающих взрослых, он
117
утратил и ритм игры, и аппетит к стихотворству»
116
Чуковский К.И. От 2 до 5. М., 1962. С. 15.
117
Там же. С. 283.
86
.
СЕТЕВАЯ КОММУНИКАЦИЯ КАК ПРОЦЕСС…
Чуковский создает коллекцию ситуаций, отключающих пред-
метное мышление. В беспредметной коммуникации образ не работает. Сообщение становится действом, в котором слово — возбудитель, а слушатель — соучастник. Повторяя услышанное, каждый новый «актор» передает возбуждение по цепочке. Одним из
таких невольных участников становится и сам Чуковский — он
тоже вовлекается в вихрь повторений и тоже испытывает восторг:
«Сначала — одинокий восторг мальчугана, нашедшего неизвестную травку, которой он дал такое необыкновенное имя: арбикой.
Потом — его взволнованный ритмический возглас, в котором он
сам не заметил стиха: « Мама, эта травка — арбикой?» Затем восприятие этого возгласа коллективом детей, которые чутко улавливают здесь стиховое звучание, ощущают этот возглас как хорей
и начинают пользоваться им для своей массовой экстатической
пляски, вовлекая в нее и поэта»
118
.
Отметим турбулентный характер антидействительности. Вихрь
повторяющихся экстатических проявлений уносит участников
прочь от обыденной жизни. Когда в человеке говорит «Оно», действительность — «за тысячу верст»:
«Впервые я заметил это у себя в семье. Помню, сын мой четырех-
летним мальчишкой бегал по саду и как безумный выкрикивал:
Я-а больше тебя,
А ты меньше комара!
Это он сочинил про сестру, но сестра уже давно убежала, а
он — таковы поэты — все еще носился в пространстве, один, ничего не видя, не слыша, и по-шамански кричал:
Я-а больше тебя,
А ты меньше комара!
Кружился, оглушенный своим собственным криком. И вдруг,
словно из-за тысячи верст, до него донеслось: “Обедать!”»
119
В такой коммуникации человек сам становится материалом для
означающего. Тело оказывается тождественным символу: «Прице-
118
Чуковский К.И. От 2 до 5. С. 278.
119
Там же. С. 279.
87
ГЛАВА ВТОРАЯ
пив к поясу тряпку, тот же мальчик бегал из комнаты в комнату и,
хлопая в ладоши, заливался:
Я головастик,
Вот мой хвостик!
и опять:
Я головастик,
Вот мой хвостик!
И опять, и опять, и опять. Уже по самому кадансу стихов ощущаешь, что автор их прыгал, подскакивал и топал ногами. Здесь
первое условие его творчества»
120
.
Непроизвольный, заразительный, повторяющийся характер
такой коммуникации передается и читателю: «Если ты пускаешь
мыльные пузыри, тебе естественно прыгать с соломинкой возле
каждого пузыря и кричать:
Как высоко! Ай, ай, ай!
А если играешь в пятнашки, тебе нельзя не выкрикивать:
Как могу, так и бью!
Как могу, так и бью!
И не раз, и не два, а раз десять-пятнадцать подряд. Здесь вторая
особенность этих детских стихов: их выкрикивают множество раз.
Поэтому они такие короткие: две строки — длиннее нельзя. И в
этом их третья особенность»
121
.
Детское стихотворство, считает Чуковский, признак избытка
играющих сил. «Оно — явление того же порядка, как кувыркание
или махание руками. Печальный, хилый или сонный ребенок не
создаст ни одного стиха. Для того чтобы стать поэтом, младенцу
нужно испытывать то, что называется телячьим восторгом. Ранней весной на зеленой траве, когда дети шалеют от ветра и солнца,
им случается по целым часам изливать свою экзальтацию в стихах.
Как всякие стихи, порожденные экзальтированной пляской, эти
стихи часто бывают бессмысленными, ибо исполняют главным
образом функцию музыки:
120
Там же. С. 278.
121
Чуковский К.И. От 2 до 5. С. 279.
88
СЕТЕВАЯ КОММУНИКАЦИЯ КАК ПРОЦЕСС…
Уманяу, Уманяу,
Уманяу, Уманя!
Эндендине, бететон!
Эндендине, бететон!
Горбонове реткос!
Горбонове реткос!»
122
Фрейд также останавливается в своих работах на смысле
повторов в речи. В «Остроумии и его отношении к бессознательному» Фрейд пишет следующее: «В то время как ребенок
учится владеть запасом слов родного языка, ему доставляет очевидное удовольствие, “играя, экспериментировать” этим материалом, и он соединяет слова, не связывая этого соединения со
смыслом слов, чтобы достичь эффекта удовольствия от их ритма
или рифмы. Это удовольствие ему постепенно воспрещается, и,
наконец, ему остается дозволенной лишь имеющая смысл связь
слов. В более позднем возрасте эти стремления невольно ищут
выхода из заученных ограничений в употреблении слов путем
искажения слов определенными надстройками и изменения их
формы некоторыми приемами (редупликации, дрожащая речь)
или даже созданием своего собственного языка для употребления среди товарищей по игре; стремления эти впоследствии
вновь выплывают на поверхность у душевнобольных некоторых
категорий»
123
.
Чем мотивирована такая коммуникация? Анализируя детскую
игру со словом, исследователи говорят о процессе наслаждения,
для которого категория результата нерелевантна. В этом символическом процессе нет деления на «хорошо» и «плохо». Здесь
есть игра, желание, порожденное игрой, и связь с товарищами
по игре. Игровое возбуждение — это возбуждение, порожденное
символом. Оно и есть радость, довольство собой и миром. Цитируя детские стихи, Чуковский не только говорит о радости, но и
испытывает сам наслаждение, восторг, желание жить и радоваться жизни. Символическое дает возможность путем простых по-
122
Там же. С. 69.
123
Фрейд З. Остроумие и его отношение к бессознательному // «Я» и
«Оно». С. 295.
89
ГЛАВА ВТОРАЯ
второв ощущать довольство собой и миром. Чуковский отмечает
универсальность такого символического приема:
«Этой склонности малых ребят упиваться звонкими созвучиями вполне соответствуют многие детские песни всех народов
мира. Так, для русских детей из поколения в поколение сохраняют
свою привлекательность песни с такими зачинами: Тень, тень, потетень... Постригули, помигули... Коля, моля, селенга... Перя, еря,
суха, рюха... Цыкень, выкень... Колень, молень... и т. д.»
124
Разговор о «детской психике» — это лишь предлог для разговора о главном источнике человеческой солидарности — коллективной радости. «Есть еще одно качество в экикиках трехлетних
детей: все они проникнуты радостью. Они не знают ни вздохов,
ни слез. Это песни счастья, это высшее выражение того довольства
собой и миром, которое так часто охватывает каждого здорового
младенца... Едва ли Фридрих Шиллер был так счастлив, сочиняя
свой гимн “К радости”, как был счастлив трехлетний Бубус, выкрикнувший в избытке блаженства:
С рынку бабушка пришла
И конфету принесла!
[...] Самая веселая песня, какую я когда-либо слыхал от трехлетних поэтов, заключала в себе следующий текст:
Бом, бом, тили, тили,
Нашу маму сократили.
Помню, я вернулся домой из Хельсинки в Куоккалу; дети мои
выбежали мне навстречу и, прыгая, запели в упоении:
А нас обокрали!
А нас обокрали!
Для них это была нечаянная радость, и они удивились, что я
не разделяю ее»
125
.
Одной их наиболее ярких отличительных черт до-ин дивидуального состояния человека является, согласно Чуковскому,
счастливая способность радоваться. Об этом первичном состоя-
124
Чуковский К.И. От 2 до 5. С. 282.
125
Там же. С. 293.
90
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]