Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теория и практика преподавания фольклора в начальной школе. Учебное пособие
.pdf
вступительная беседа не должна превышать 6–8 минут. Не следует
рассказывать об особенностях формальной и семантической организации заговора — дети сами должны сделать соответствующие
выводы после изучения ряда конкретных текстов.
На лексическую работу выносится слово «лихорадка». Дети пытаются сами определить понятие: «Лихорадкой называют болячку на
губе, высокую температуру, озноб». Выясняются причины этих
явлений
и современные способы лечения.
2 Первичный синтез: текст, по традиции начальной школы, чита-
ется учителем, затем перечитывается одним-двумя учениками.
3 Этап анализа проходит в форме беседы следующего характера:
Прочитайте только ту часть текста, где описаны волшебные (ма-
гические) слова. К кому они обращены? (К лихорадкам.)
Если лихорадка — болезнь, можно к ней обращаться? (Нет. Но
если человек к ней обращался, то представлял ее себе как живое
существо, «насылающее» болезнь.) Здесь можно провести работу
по уточнению семантики слова лихорадка. Путем частичного сло-
вообразовательного анализа дети под руководством учителя обнаруживают, что оно связано со словом лихой — «удалой», «злой»,
«вредоносный» [10, с. 486]. Из контекста произведения выясняется, какие из этих значений имеют отношение к Лихорадке.
Можно также сообщить учащимся, что А. Н. Афанасьев, которого
они знают как собирателя русских народных сказок, возводит это
слово к глаголу лихорадить («лихо» и «радеть») — действовать
во вред [2, с. 81]. Уместно привести примеры других народных
названий лихорадки: Лиходейка, Трясуха, Лихоманка…
Далее делается обобщение: к какому типу фольклорных героев
можно отнести Лихорадку? (Это герой из иного мира, а так как
она приносит болезнь, то это — волшебный вредитель). Как еще
в тексте подчёркивается, что лихорадки — волшебные вредители?
(Они находятся в реке. С образом реки народ связывал и других
отрицательных персонажей — русалок, водяных.)
Где пролегает граница, разделяющая этот и иной мир? (Ее не
так-то легко найти и «открыть». Герою необходимо отправиться к реке, выполнить волшебное действие (повернуться к реке
спиной) и сказать заклинательные слова.)
Какие еще действия совершает герой? Зачем? (Он кидает лихо-
радкам пшено, думает, что если он их покормит, принесёт пищевую жертву, они оставят его в покое. Так «кормили» и других
духов: домового, чтобы по дому помогал, лешего, чтобы в лесу
не заблудиться…)
— 81 —
По мере беседы может быть составлена «общеклассная» графическая
модель художественного мира заговора, в которой с помощью условных
значков следует выделить параметры: этот мир, дом в этом мире, реальный герой, «недостача» (болезнь) в доме, по причине которой герой
идет на контакт с иным миром, путь к иному миру (только до границы),
граница у реки, иной мир, волшебные вредители (лихорадки), обратный
путь «в новом состоянии» (исцеление). Такие параметры, как «дом»,
«обратный путь», в тексте не описаны, но поняты из контекста.
4. На этапе вторичного синтеза обсуждается «общеклассная» гра-
фическая модель мира заговора от лихорадки, сопоставляется
с художественным миром сказок, быличек и других
фольклорных текстов, ранее изучавшихся. Выявляются сходства и различия в способах организации художественного пространства,
образов героев, пути и т.д. Делается вывод о том, что совершенно разные произведения (например, волшебную сказку и заговор) сближает значительное сходство изображенного в них
предметного мира.
Объясните причины сходства художественного мира заговора
и сказки. Можно ли говорить о них с учащимися в рамках этого
занятия?
5. Творческая работа по следам прочтения заговорного текста, как
правило, неуместна. В данном случае можно предложить словесное или графическое иллюстрирование Лихорадки и того фрагмента заговорной картины мира, где она «живет», затем сравнить
детские работы с народной лубочной картинкой «Двенадцать
лихорадок».
Сопоставьте приведенную выше разработку занятия со списком
«уточненных» умений, данном в начале раздела. Какие читатель-
ские умения, связанные с работой над художественным миром,
формировались и развивались на занятии?
Итак, методически грамотно организованная работа над художественным миром произведения устного народного творчества в начальной школе
помогает овладеть младшему школьнику целой системой
читательских умений и навыков, необходимых для выявления принципа создания и устройства фольклорного произведения, адекватного
понимания его художественного мира и значимости для конкретной
традиции, его породившей.
— 82 —
Итоговые вопросы и задания
Каковы методические условия и возможности прикосновения
младших школьников к художественному миру произведений
русского фольклора?
Сравните содержание понятий «картина жизни» в системе ли-
тературного чтения Г. Н. Кудиной — З. Н. Новлянской и «внутренний мир» («мир произведения») в системе Л. Е. Стрельцовой — Н. Д. Тамарченко. Сделайте вывод о целях
с произведениями устного народного творчества на обозначенных уровнях.
Позволяют ли рабочие вопросы к сказке «Иван — крестьянский
сын и Чудо-юдо» в учебнике О. В. Кубасовой [7] обратить внимание читателя на ее художественный мир? При необходимости, усовершенствуйте с этой точки зрения систему вопросов
к этой сказке. Можно
бого традиционного учебника по литературному чтению.
взять и другую народную сказку из лю-
работы
— 83 —
Библиографический список
Абрамович Г. Л . Введение в литературоведение / 1.
Г.Л. Абрамович. — М., 1979. — 325 с.
Афанасьев А.Н. Поэтические воззрения славян на природу: 2.
в 3 т. / А.Н. Афанасьев. — М., 1865–1869. — Т. 3.
Введение в литературоведение. Литературное произведение: 3.
Основные понятия и термины: учебное пособие / Л.В. Чернец
и др. / Под ред. Л.В. Чернец. —
Великорусские заклинания / Сост. Л.Н. Майков. — СПб.: 4.
Европейский Дом, 1994. — 216 с.
Климанова Л.Ф. Литературное чтение: учебник: 2 класс / 5.
Л. Ф. Климанова, В.Г. Горецкий. — М.: Просвещение, [2010].
Кудина Г.Н. Методическое пособие к учебнику «Литературное 6.
чтение» для 4 класса / Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская. — М.,
2007.
Кубасова О. В. Литературное чтение. 3 класс. / О.В. Кубасова. — 7.
М., 2010.
Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных 8.
классах / М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская. — М.:
Просвещение, 1987.
Стрельцова Л.Е. Программа по литературному чтению 9.
для четырехлетней начальной школы / Л.Е. Стрельцова,
Н.Д. Тамарченко, О.А. Баранник. — М.: Ювента, 2002. —
48 с.
Черных П.Я. Историко-этимологический словарь русского 10.
языка: в 2 т. / П.Я. Черных. — М.: Русский язык, 1993. —
Т. 1. — 1200 с.
Шиндин С. Г. Пространственная организация русского 11.
заговорного универсума: образ центра мира / С.Г. Шиндин //
Исследования в области балто-славянской духовной культуры.
Заговор. — М.: Наука, 1993. — С. 108–128.
Школа России. Концепция и программы для начальных классов: 12.
в 2 ч. — М., 2008. — Ч. 1: Сборник.
Ю.М. Лотман 13. и тартуско-московская семиотическая школа. —
М.: Гнозис, 1994. –560 с.
М., 2000. — 554 с.
— 84 —
ГЛАВА 7.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПРИЯТИЯ
МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ ПРОИЗВЕДЕНИЙ
РУССКОГО ФОЛЬКЛОРА
Центральное место в осмыслении художественного произведения
занимает его анализ, в основе которого лежит проблема восприятия,
поэтому методика изучения словесного искусства в начальных классах
не может строиться без учета особенностей восприятия его детьми
младшего школьного возраста. Изучением этого вопроса занимались
многие отечественные психологи и методисты (А. А. Абдуллина,
Т. Г. Егоров, И. А. Зимняя, М. Г. Качурин, О. И. Никифорова, Л. Н. Рожина и другие).
Специфика читательского восприятия младших школьников неодно-
родна на различных этапах обучения чтению. В связи с этим учителю
следует помнить, что уровни читательской зрелости учеников первоговторого классов и третьего-четвертого классов существенно различаются [11, с. 147].
Первоклассник — начинающий читатель. Ему присуще наивно-
реалистическое восприятие, характеризующееся непониманием того,
что произведение искусства кем-то и для чего-то создано, недостаточным вниманием к художественной форме произведения, а иногда
и полным его отсутствием. Недаром, например, авторы учебника «Мастерская слова», учитывая наивно-реалистический уровень восприятия
художественного текста первоклассниками, погружают последних в мир
детского игрового фольклора, в котором можно «жить» и «играть».
Затем постепенно, в процессе становления учебной деятельности как
ведущей, у первоклассников формируются умения воспринимать значимые единицы художественного текста, проникать в его содержание
через форму.
У учащихся первого-второго классов происходит постепенное фор-
мирование умений эстетического восприятия формальной и содержательной структуры художественного произведения, а в последующих
(третьем-четвертом) классах эти умения получают дальнейшее развитие
и позволяют проникнуть в глубины художественного мира произведения и смысла, вовлекать в круг чтения произведения с более сложной
художественной формой. Развивающие рефлексивные потенции обеспечивают возможность вступления ребенка в диалог с героем и автором
художественного произведения.
Следует отметить, что в перечисленных в начале раздела работах не
раскрываются особенности восприятия младшими школьниками про-
— 85 —
изведений русского фольклора как особого типа словесного искусства,
вскрывающего, по преимуществу, мифопоэтическое видение мира. Данная проблема косвенно отражена в трудах психологов и культурологов,
занимающихся проблемами современной детской мифологии в контексте фактов традиционной культуры и детской психологии (М. П. Чередникова, М. В. Осорина и другие). Вопрос о том, каково
же отношение
младшего школьника к мифопоэтическому и какова специфика его читательской позиции, если мифопоэтический текст становится материалом
для чтения, мы постараемся раскрыть.
Детское мифотворчество привлекает внимание ученых различных
областей знаний — культурологов, психологов, филологов, педагогов.
Нас же оно будет интересовать, прежде всего, как проблема методики
литературного чтения в начальной школе: расширение круга детского
чтения в условиях обновления гуманитарного образования в России позволяет вовлекать в него комплекс мифопоэтических текстов (учебники
и программы Л. Е. Стрельцовой и Н. Д. Тамарченко, Г. Н. Кудиной
и З. Н. Новлянской, В. А. Лазаревой, Н. А. Чураковой, М. Ю. Новицкой
и других авторов). Исследование мифотворчества современного младшего школьника становится одним из необходимых психологических
обоснований организации уроков литературного чтения и внеклассной
работы по литературе и фольклору в начальных классах.
Мифопоэтический аспект имеет значительное место в мировоззрении современного ребенка и может быть обнаружен в различных сферах
детского творчества. Одна из главных причин — совпадения в онтогенезе и историческом развитии мышления. Психолог П. Тульвисте, анализируя многие работы, посвящённые этой проблеме, в качестве причины
таких параллелей отмечает «совпадение деятельностей, усваиваемых
последовательно как в развитии ребенка, так и в истории общества»,
в качестве содержания — «совпадение соответствующих этим видам
деятельности способов употребления слова в мышлении» [13, с. 95].
Немифологическая культура склонна к порождению текстов, представляющих собой вторичное структурирование — самоанализ культуры,
мифологическая — порождает тексты, которые можно охарактеризовать
как «отождествление», «узнавание». Такой способ восприятия действительности, когда ее образ и отношение к ней человека не выступает
как предмет рефлексии (бессознательное), имеет место и в онтогенезе:
«Бессознательное находит свое выражение в ранних формах познания
ребенком действительности и первобытном мышлении…» [9, с. 38].
Тем не менее, имеют место и «существенные различия между детской
фантазией и первобытным творчеством» [3, с. 173], заключающиеся,
прежде всего, в том, что уже с первых лет жизни ребенок начинает
— 86 —
знакомиться с текстами, к созданию которых человечество шло тысячелетиями, но сказанного выше достаточно и для того, чтобы вести
речь о детской мифологии как особом типе мировосприятия, находящем
свое отражение в продуктах детского мифотворчества: рисунке (изобразительный план), игре (акциональный), детской страшной истории
(вербальный) и т.д. Проиллюстрируем актуальность детского
мифот-
ворчества на примере магизма.
Вспомните, как взаимосвязаны магия, миф и фольклор (глава 3).
В одной детской страшной истории желтые занавески можно по-
бедить только «красной звездой с кремлевской стены», в другой имеет
место характерный для мифологического сознания обман представителя
иного мира с помощью предмета-заменителя (имитативная магия): «он
взял, залез в шкаф, а куклу положил под одеяло. Прилетает белая простыня и душит эту куклу».
В воспоминаниях Оли К. и Лены Н. (15 и 16 лет) о своих детских
играх (первый класс) вычлените черты мифопоэтического миро-
восприятия. Определите типы магических действий: «Мы часто
встречали женщину, одетую в черное. Ходили за ней по пятам,
следили. И обязательно надо было держать фиги в карманах.
Один раз мы за ней шли, но она что-то уронила. Мы подошли
и увидели, что это варежка. Нагнулись, хотели поднять, а потом
думаем: «Нет! Это она специально бросила: колдует». Обошли…
А теперь думаю: «Нет бы помочь старому человеку, поднять…»
(Оля К. — Запись автора). «Ничего нельзя было поднимать с до-
роги, а то несчастье будет. Если же поднимешь, то нужно
плюнуть на эту вещь три раза и сказать какие-то слова. Думали,
что это ведьмы специально ходят и бросают… Наступать на
их следы тоже нельзя…» (Лена Н. — Запись автора).
Не менее информативны детские страшные истории (страшилки).
Страшилка отмечает особое видение ребенком мира, глобально отличное от восприятия его взрослым человеком. Одни и те же элементы
действительности могут иметь совершенно иной, неведомый взрослому знаковый статус. Потом опять красная рука вылетает. — «Мама,
мама, там красная рука!» — «Не бойся, дочка, это тебе показалось».
Мама упорно не осознает опасности ситуации, история кончается
трагически. Мама ушла на работу. А девочка увидела красную руку
и испугалась. И побежала из дому. А красная рука побежала за ней. Догнала и удушила. К 6–7 годам «ребенок впервые приобщается к детской
коллективной устной традиции и сам становится рассказчиком мифов».
— 87 —
Овладевая языком, он одновременно усваивает мифологическую парадигматику традиционной культуры, адекватную собственным эмоциям
и восприятию мира, в глазах ребенка — неустойчивого, способного
к постоянным деформациям. Важнейшей характеристикой мира детской страшной истории является мифопоэтическая маркированность
его элементов: мир разделен на две оппозиционные сферы. В рассказах детей 6–8 лет благоприятный («известный») мир можно
условно
обозначить термином «дом». Чаще он выражается в образе квартиры,
в которой живет семья («В одной семье, в одной квартире…») или
в образе детского сада, палаты детского лагеря («В одном садике…»;
«В лагере, в одной комнате…»). Зло же ассоциируется с безграничным
пространством, простирающимся вне дома. Образы предметов-демонов,
предметов-чудовищ, воплощающих в себе опасность для жизни и благополучия человека — неотъемлемая характеристика профанического
мира (черный гроб, черная простыня, красная рука, зеленые пальцы
и т.д.). Инвариантный компонент сюжета страшилок этого возрастного
периода — нарушение границ дома представителями хаоса. Условия
проникновения в обжитой мир демонического персонажа выявляет
специфику взаимодействия оппозиционных сфер и правила поведения человека в этих ситуациях. Так, проникновение в дом опасного
предмета может быть связано с его покупкой (привнесением извне):
Мама купила черную (!) сорочку и хотела померить ее, она померила
ее и она ей подошла, Легла она ночью (!) спать, а эта сорочка задушила (!) ее… Трагедия разыгрывается как результат «неправильного»
поведения персонажа, видимо, не знающего или забывшего о законах
устройства мифопоэтического мира, правилах поведения в нем. Сорочка уже опасна в силу принадлежности недому, помимо этого, она
маркирована опасным цветом. Тем более, не следует иметь дело с таким предметом в ночные часы. Многие детские страшные истории
фиксируют случаи самостоятельного, не мотивированного поведением
главного героя, проникновения в критические временные отрезки (ночь,
отсутствие взрослых) через критические точки-медиаторы пространства
жилища (окно, трещина в стене, дверь и т.д.). Таким образом, детская
страшная история дает нам крайне сложно комбинированные образы
и сюжеты, строящиеся и развивающиеся по законам мифопоэтического
сознания.
В детской страшной истории детей 8–9 лет наблюдается переход
доминирующего «мифологического образа к понятийному представлению». Происходит это под воздействием школьного обучения. Изменение
мировоззрения находит отражение в структуре мира страшилки и связано, прежде всего, с расширением этого мира. Опасное пространство ока-
— 88 —
зывается локализованным в традиционно опасных местах: лес, подвал,
кладбище. Изменяется специфика медиатора. Это уже не «критические»
компоненты дома-жилища, а дорога на кладбище, люк в подвал и т.д.
Усложняются и образы представителей хаоса. На смену неустойчивым,
метаморфичным комбинациям приходят вполне отчетливые образы (карлики, великаны, негры, цыганки, бандиты, продавцы пирожков
и т.д. На
этом возрастном этапе, как отмечает М. П. Чередникова [14, 117–119],
начинается процесс демифологизации детских мифов, что выражается
либо в их эстетизации, либо попытках рационального объяснения. Постепенно дети начинают скептически относиться к ужасам страшных
рассказов. Доминирующие в этот период в современном детском фольклоре пугалки, пародии на страшилки, анекдоты, садистские стишки
говорят о разложении классического детского мифа. Дети 9–10 лет уже
не верят мифологическим ужасам страшных историй, однако во время
их рассказывания/слушания способны к глубокому эмоциональному
«вживанию» в их мир. Мысли детей данного возраста по поводу детской страшной истории наиболее ярко отражают высказывания: «Я не
верю, изучать было бы интересно» (Дима Б., 9 лет. — Запись автора),
«Мне смешно — это выдумки» (Саша Д., 10 лет. — Запись автора),
«Немножко страшно, немножко смешно!» (Катя Р., 9 лет. — Запись ав-
тора). Следовательно, данный возраст наиболее адекватен для изучения
фольклорно-мифологических текстов, так как, с одной стороны, такой
ребенок способен к их эмоционально-эстетическому восприятию вплоть
до временного вживания («немножко страшно»), с другой — может
встать в позицию исследователя, развенчивающего миф.
Все вышеизложенное ориентирует нас на очень важный методический вывод о том, что традиционное фольклорно-мифологическое
творчество оказывается очень близким современному детскому мифотворчеству, что обеспечивает условие для благоприятного развития
системы читательских умений, направленных на изучение подобных
текстов. Те пласты литературы и фольклора, которые наиболее ярко манифестируют мифопоэтическую информацию, могут быть поняты, доступны и интересны современному ребенку. Это очень важно учитывать
в тот момент, когда мифопоэтический аспект мировоззрения начинает
уходить на периферию его сознания, но еще не ушел настолько, чтобы
не вызвать эмоционального «вживания» в текст, а именно в третьемчетвертом классах начальной школы.
В плане изучения младшими школьниками произведений русского
устного народного творчества можно выделить две принципиально
противопоставленные друг другу читательские позиции: 1) читатель
воспринимает и осмысливает фольклорный текст как личностно зна-
— 89 —
чимую информацию, как факт его собственной культуры (позиция
«внутри текста»); 2) читатель относится к тексту как явлению иного
культурно-исторического контекста, нежели тот, в который погружен сам
читатель (позиция «за пределами текста»). От того, какая читательская
позиция положена в основу изучения устного народного творчества,
будет зависеть отбор фольклорных текстов, выбор приёмов
и методов,
направленных на их восприятие и осмысление, методический аппарат
учебников и т.д. Читательская позиция «внутри текста» реализуется,
как правило, в традиционных программах и учебниках по литературному чтению. В рамках курса «Введение в народоведение» (М. Ю. Новицкая) она находит свое максимальное выражение: предполагается
погружение педагога и детей в народную культуру, «деятельностное
освоение» и «проживание» фольклорно-этнографического материала.
Если в первой позиции предполагается, что ребенок испытывает любовь
к самому фольклорному произведению, то во второй — ему нравится
процесс изучения, при этом к тексту можно относиться индифферентно.
Наиболее ярко исследовательская читательская позиция «за пределами текста» представлена в программе «Азбука словесного искусства»
Л. Е. Стрельцовой — Н. Д. Тамарченко. Данная позиция позволяет:
выявить принцип создания и устройства фольклорного текста, его
значимость для конкретной традиции, его породившей; значительно
расширить круг изучаемых в начальной школе произведений устного народного творчества, адекватно понять их художественный мир; вовлечь
ребенка-читателя в межкультурный диалог, что развивает абстрактность
и рефлексивность мышления. Данная типология задаёт диаметральные
полюсы читательской деятельности, но для полноценного и адекватного
восприятия и осмысления произведений русского устного народного
творчества младший школьник должен овладеть умениями работы в обеих читательских позициях: первая будет доминировать при изучении
загадок, пословиц, поговорок, некоторых сказок и других произведений,
которые вполне вписываются в контекст современной культуры, вторая — основное средство освоения архаического фольклора: суеверных
рассказов, заговоров, произведений обрядовой поэзии и т.п.
— 90 —
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]