Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теория и практика преподавания фольклора в начальной школе. Учебное пособие
.pdf
Ставя задачу приблизить ребенка «живому источнику народного
языка», К. Д. Ушинский придавал большое педагогическое значение
малым фольклорным жанрам, особенно пословицам и с точки зрения
формы (отмечая их поэтичность, образность, специфику грамматического строения), и с точки зрения учебной работы над их смыслом, представляющей для ребенка «маленькую умственную задачу». Прибаутки
скороговорки, кроме того, размещены автором еще и с патриотической
и
целью «развить в детях чутье к звуковым красотам родного языка. Особенно я рассчитывал на учеников образованного класса, того класса,
который испортил свой родной язык, лишив его цвета, красок поэзии
и жизни», — сообщает автор.
Особая роль в первоначальном обучении чтению принадлежит
сказкам, которые К. Д. Ушинский ставил «недосягаемо выше всех рассказов, написанных нарочно для детей образованной литературой. В
этих рассказах образованный взрослый человек усиливается снизойти
до детского понимания, фантазирует по-детски и не верит сам ни в одно
слово им написанное». Очень много методических приёмов и находок,
связанных с чтением сказок, находим мы у К. Д. Ушинского. Например,
совет начинать обучение чтению с «повторяющихся» (кумулятивных)
сказок, чтобы состояние успеха сопутствовало начинающему читателю,
приём рассказывания сказок, коллективного восстановления сюжета,
советы по работе над языком и образностью сказок. Очень важно заметить (об этом, к сожалению, забудут советские последователи идей
объяснительного чтения), что К. Д. Ушинский призывал не искать нравственного смысла народных сказок, так как он «неважен, да его часто
вовсе нет». Автор отмечал в своих методических руководствах связь
сказки с «глубиной языческой древности» (но детям эта связь не демонстрировалась), старался бережно относиться к первоисточникам, хотя
нередко прибегал к адаптациям. Четко обосновывал и целесообразность
чтения страшных сказок, заранее возражая моралистам: «Если дитя
боится ко го-нибудь темного угла, то не уводите его прочь, а напротив,
несите в этот угол свечу, садитесь там сами, и страх ребенка рассеется
безвозвратно» [28, с. 338–343]. Поскольку произведения устного народного творчества предназначались К. Д. Ушинским прежде всего для
того, чтобы ввести ребенка в народный язык, а следовательно, в «мир
народной мысли, народного чувства, народной жизни, народного духа»
[28, с. 405], в «Родном слове» для второго года обучения фольклора
уже меньше. Использование малых фольклорных жанров носит эпизодический характер. Представлены сказки (восемь русских народных,
а также немецкие в обработке братьев Гримм), народное предание «Змей
и цыган», тринадцать народных песен, среди них обрядовые (заклички,
— 11 —
подблюдные песни, рождественские и новогодние колядки, трудовые)
и необрядовые лирические. Особого внимания заслуживает раздел «Из
детских воспоминаний». Тексты, написанные от лица ребенка и посвящённые годичному кругу народно-православного календаря, содержат
много упоминаний о народных обрядах, связанных с теми или иными
народными праздниками: «Мне уд а л о с ь без фонаря донести домой зажжённую
свечу. Бабушка взяла у меня свечу и выжгла на дверях кре-
сты», — читаем в воспоминаниях о страстном четверге [28, с. 213].
Другие учебные книги К. Д. Ушинского — «Детский мир» и сопровождающая ее «Хрестоматия» — были предназначены для школьного
и домашнего чтения. Поскольку курс был, прежде всего, направлен на
формирование и расширение представлений ребенка об окружающем
мире, развитие его логики, мышления, речи посредством изучения родного языка, то большинство размещённых в «Детском мире» текстов
носит форму «познавательных статеек», дополненных по тематике художественными (рассказы, стихи, басни). Исходя из целей хрестоматии,
размещение в ней фольклора было нецелесообразно, поскольку задаче
формирования адекватного представления об окружающей действительности он соответствовать не может. Исключение составляет народная
историческая песня про покорение Казани, переведенная К. Д. Ушинским в прозаическую форму, более удобную для чтения.
Высоко оценивается вклад Л. Н. Толстого в отечественное начальное образование, в том числе и его влияние на детское общедоступное
чтение. Созданные им произведения для детей, безусловно, сыграли
важную роль в формировании русской детской литературы 60–70-х
гг. XIX в. и в ее дальнейшем развитии. Вопрос о статусе фольклора
в первоначальном обучении родному языку в значительной мере имеет
отношение к «Азбуке» (1872) Л. Н. Толстого. Ее первая часть посвящена
изучению алфавита, слогов и упражнениям в первоначальном чтении,
которые в большинстве случаев представляют собой народные пословицы, поговорки, загадки, при необходимости разбитые для удобства
чтения на слоги, содержат звуковые пометы для правильного орфоэпического прочтения. Малые фольклорные жанры становятся универсальным материалом в обучении чтению. Они достаточно просты для
озвучивания начинающим чтецом, доступны в смысловом отношении
(при необходимости адаптированы Л. Н. Толстым), представляют собой образец точного, лаконичного и содержательного построения высказывания, а, следовательно, незаменимы в плане речевого развития
учащихся. Конечно, они имеют и нравственный подтекст, который очень
важен для автора. В «Новой Азбуке» (1875) Л. Н. Толстой их заменил
дидактическим текстами, с его точки зрения, более отточенными и со-
— 12 —
держательными. В части второй, включающей материалы для чтения,
много басен, познавательных текстов, сказки мирового фольклора, есть
русская сказка в прозе («Липунюшка»), в стихах («Дурень» из сборника
К. Данилова), былина («Святогор-богатырь» из сборника П. Н. Рыбникова). Все они приведены в значительной обработке. Известно не менее
трех черновых вариантов правки былины
[27, с. 340–341], кроме того,
представлен лишь фрагмент первоначального текста. Таким образом,
Л. Н. Толстым велась кропотливая текстовая работа, он тщательно перерабатывал первоисточники, но широко использовал картины народного
быта, излюбленные народные образы. Например, рассказ «Как дядя
Семен рассказывал, что с ним в лесу было», помещённый в «Новую
Азбуку» очень напоминает народную быличку о лешем или черте и по
сюжету, и по характеру действующих лиц, но с совершенно неожиданной для фольклорного жанра развязкой событий (это был сон), которая
порождает несвойственные для былички эстетические переживания
и нравственные выводы. Однако сами произведения фольклора, с точки
зрения Л.Н. Толстого, не обладали самодостаточной художественносмысловой ценностью в плане приобщения ребенка к родному языку
и отечественной духовной культуре.
Если в описанных выше учебных книгах фольклор выступает как
учебный материал для чтения, языкового развития ребенка и расширения его представлений об окружающем мире, нередко значительно
адаптируются в педагогических целях, то в дореволюционной учебной
литературе есть и такие, которые могут дать первоначальные представления о системе фольклора и его взаимоотношениях с литературой. Книга
А. В. Оксёнова «Народная поэзия» [16] не была привязана к конкретному учебному предмету и поэтому предназначалась для широкого круга
читателей — учащихся (для дополнительного чтения), учителей (для
подготовки к занятиям) или просто любителей старины. При этом она
оказалась востребованной и была рекомендована для школьных и народных библиотек. А. В. Оксёнов выступил лишь в роли составителя,
а следовательно, популяризатора идей крупных литературоведов того
времени (И. Порфирьева, А. Галахова, А. Незеленова, П. Смирновского)
среди учителей начальной школы и в кругу рядовых читателей. Научная
база книги — сравнительно-историческое литературоведение. Способ
построения книги использовался объяснительно-иллюстративный:
от краткого изложения теоретического материала по каждому из фольклорных жанров — к текстовым примерам в подлинных записях П. Рыбникова, И. Сахарова, Ф. Буслаева, О. Миллера и других фольклористов.
В сборнике «Народная поэзия» представлены двадцать две былины,
пятнадцать исторических песен, восемнадцать сказок разных жанров,
— 13 —
четырнадцать духовных стихов, три повести книжного происхождения,
«обрядовые и бытовые» песни (разбойничьи, хороводные, похоронные,
колыбельные, русальные, веснянки, подблюдные, колядки и многие дру-
гие), пословицы и загадки («мифические» и библейского происхожде-
ния), — всего этого вполне достаточно, чтобы иметь основательные
для учителя начальной школы представления о фольклоре. Кроме того,
некоторые тексты сопровождаются
образцами напевов, а в конце представлен основательный словарь (в основном по материалам словаря
В. И. Даля), объясняющий значения устаревших и диалектных слов.
Однако в большинстве случаев такие пособия, в которых фольклор
становился предметом критического обзора литературно-исторического
характера, предназначались для старших классов средних учебных заведений. Вообще, начинать изучение истории русской словесности
с фольклора было традицией для школ конца XIX — начала XX в.,
и происходило это, как мы уже упоминали выше, в старших классах. В
популярном во второй половине XIX в. пособии для средних учебных
заведений «История русской словесности» А. Д. Галахова Отдел 1 первого тома называется «Словесность устная» [8, с. 1–26]. В нем рассматриваются: отличие устной словесности от письменной, виды народной
словесности, виды песен, песни обрядовые, бытовые, о богатырях, исторические, а также сказки и пословицы. По такому же принципу построен
и фундаментальный труд А. Д. Галахова «История русской словесности,
древней и новой» [9, с. 1–159], в работе над которым принимает участие
весь свет тогдашней науки: А. Н. Веселовкий, О. Ф. Миллер (участвует
в подготовке материалов о былинах и исторических песнях), А. И. Кирпичников (духовные стихи), П. О. Морозов (обрядовые и бытовые песни,
сказки, пословицы, поговорки, загадки). А. Д. Галаховым была также
составлена «Полная русская хрестоматия» в двух частях. Вторая часть
содержит сборник поэтических текстов, в котором произведения русского фольклора занимают достойное место.
В учебнике «Древняя русская литература» одного из последователей К. Д. Ушинского — В. И. Водовозова — «Изустное слово»
открывает историю русской словесности, но вместе с тем используется и нравственно-эстетический способ понимания художественной литературы, особенно проявившийся в методическом пособии
«Словесность в образцах и разборах». В разделе «Русский народный
слог» [7, с. 37–47] на примере народной песни «Ах ты, поле мое, поле чистое…» В.И. Водовозов дает образец анализа, не соотнесённого
с какими-либо историческими фактами, показываются различные изобразительные средства (синонимы, сравнения, постоянные эпитеты,
аллегория и другие), выявляется идейно-нравственная направленность
— 14 —
произведения. В связи с идейно-тематическими принципами В. И. Водовозов предлагает свою группировку и последовательность изучения
фольклора и литературы. Например, по теме «Живое понимание красоты в природе» рекомендуется читать, в частности, народные песни
и сказки, а по теме «Сочувствие народу», среди других произведений, — былины, народные песни, сказки [13, с
. 33].
А. И. Незелёнов настаивал на необходимости сообщать детям осно-
вы научных знаний. «Что же за школа, которая не дает учащимся знаний,
а только сообщает способы, как приобретать их», — сетует А. И. Незелёнов в своем методическом труде «О преподавании русской словесности»
[14, с. 5], подразумевая под этим, что развитие не должно идти в отрыве
от научных знаний (теории и истории словесности), поскольку в противном случае «учащихся знакомят не с такими сочинениями литературы,
которые им нужно знать, а с теми, которые представляют более удобства для условного разбора» [14, с. 7]. Так как А. И. Незелёнов являлся
сторонником исторических подходов в литературоведческой науке, то,
решая одну из главных задач обучения родному языку, — «познакомить
учащихся с главнейшими произведениями народной поэзии» — предлагает не ограничиваться только фактической историей, а сравнивать
произведения разных эпох и народов ( например, «Слово о полу Игореве»
с народными богатырскими песнями, русский богатырский эпос с «иноземным»), давать важнейшие характеристики героев устно-поэтического
творчества, делать «психологический разбор характеров», в процессе
изучения сказок знакомить юношество с древними языческими верованиями, объясняя тем самым многие современные суеверия. Таким образом, изучение истории словесности и народного творчества в частности
«имеет воспитательное значение, учит отличать временное от вечного»
[14, с. 45–47]. В соответствии со своими методическими принципами
автор строит и учебник «История русской словесности» (1893), предназначенный для средних учебных заведений. Раздел «Народная поэзия»
открывает экскурс в историю русской литературы и состоит из пяти
частей. Первая посвящена обрядовым и бытовым песням, заговорам,
загадкам и пословицам, остальные четыре крупным эпическим жанрам — сказкам, былинам, историческим песням и духовным стихам.
И это не случайно, поскольку именно эти жанры были, с исторической
точки зрения, наиболее исследованы в то время.
Ц. П. Балталон, подчёркивая особую роль начальных классов в раз-
витии интереса к чтению и критикуя практику объяснительного чтения
и логико-стилистического анализа текстового материала, проводимых
на хрестоматийных образцах, выдвигает идеи воспитательного чтения,
основанного на занимательности содержания и цельности впечатления,
— 15 —
учитывающего «достижения современной научной, эмпирической психологии и психологии художественного творчества» [13, с. 46]. В связи
с такими методическими посылками изучение фольклора становится неактуальным. В «Пособии для литературных бесед и письменных работ»
(1904) не предлагается ни одного устно-поэтического текста. Распределяя
литературный материал для воспитательного чтения в младшем и старшем возрасте
, Ц. П. Балталон также не привлекает устно-поэтические
произведения, присутствуют лишь циклы литературных сказок, например «Аленушкины сказки» Д. Н. Мамина-Сибиряка [3, с.175].
В практике начальной школы учителям не приходилось увязывать
устное народное творчество с историей словесности, потому что таких
сравнительно-исторических приёмов в основном не предполагали сами
учебники и программы для начальных школ, независимо от методических основ своего построения. Большинство педагогов второй половины
XIX — начала XX в., которые занимались методикой родного языка
в начальной школе, устное народное творчество вполне устраивало,
во-первых, как учебный материал для первоначального обучения чтению (особенно малые жанры, небольшие сказки), во-вторых — для
реализации объяснительного чтения и грамматических разборов. При
этом фольклорный материал в учебных целях смело редактировался,
обрабатывался и адаптировался. Что это давало крестьянскому ребенку,
кроме тех учебно-воспитательных задач, которые решались в курсе? Духовный багаж фольклора с его воспитательным потенциалом и так был
растворён в той повседневной жизни, которая его окружала, эти дети
нередко были еще на тот момент его живыми носителями. Каким было
отношение учителей и учащихся народных школ к подобным текстам,
составляли ли они круг повседневного чтения учеников того времени?
В некоторой степени прояснить этот вопрос может исследование круга
детского чтения. И такие попытки в конце XIX — начале XX в. были
предприняты. Книга «Что читать народу?» особенно интересна, так как
представляет собой не только список литературы, а целое исследование,
сборник ценнейших документов, в котором отражены мнения учителей,
фрагменты уроков и рабочие вопросы, педагогические эксперименты,
протоколы опросов читателей и их отзывы об отдельных книгах и произведениях. Авторы задаются целью «осудить ту лубочную литературу,
которая преподносила народу камень вместо хлеба» и пытаются показать, что «для читателя-простолюдина не стоит сочинять каких-то особенных книжонок», поскольку «ему доступно все великое, прекрасное,
талантливое в нашей общей литературе» [1, т. 3, с. 3]. Каждый из выпусков этой книги содержал постоянные разделы — «Литературный»
и «История», в которых отражено устное народное творчество. В томе
— 16 —
1 указывается более 60 книг со сказками, среди которых практически
полностью отсутствуют подлинные народные сказки. В основном
это авторские произведения (А. Пушкин, В. Жуковский, Л. Толстой,
П. Ершов, Г.-Х. Андерсен, Ш. Перро и другие), немало переводных,
даже с «родными» названиями, например, рекомендуемая для школьной
библиотеки «Царевна-лягушка» (1881). Авторы отмечают, что даже
маленькие понимают наличие сказочного вымысла (см. фрагмент беседы
с крестьянским мальчиком [1, т. 1, с. 328]). Однако не каждую литературную сказку авторы встречают благосклонно, отмечают, что, например,
тексты из сборника «Русские народные сказки в стихах» В. Водовозова
далеко не всем детям понятны и нравятся. Библиографические ссылки
второго и третьего тома свидетельствуют о том, что количество изданий со сказками растёт, появляются и публикации, близкие к первоисточникам, но критика составителей данного сборника и на подобные
издания часто негативна. Их мнение идет вразрез с запросами и потребностями читателей, психологические законы читательского восприятия и специфика фольклорного творчества при этом, к сожалению,
не учитываются. Например, по поводу сборника сказок братьев Гримм
(1883) говорится, что лишь четыре из двенадцати помещённых сказок
«лишены элемента легкой наживы», а во всех остальных «плутуют,
обманывают… игнорируют труд», настаивают на том, что такие сказки
могут вызывать у детей только дурные чувства, ввиду чего «мы, невзи-
рая на то, что некоторые из них нравятся детям, считаем эту книжку
даже вредной для детского чтения» [1, т. 2, 428] (курсив мой. — А.Н.).
Досталось и сборнику народных сказок А. Афанасьева, выпущенному
издательством магазина «Народная польза» (1884). Из пятнадцати помещенных сказок более десяти оказались известны детям «наизусть»
из учебных книг или по устному пересказу, поэтому сборник «почти
ничего не дает юному читателю, а потому мы и находим излишним
рекомендовать его для детской библиотеки». Не рекомендуется сборник,
сказки из которого пользуются такой популярностью у детей?! Особенно критикуется сказка «Иванушка-дурачок», «украшенная» двумя
«зверскими жестокостями» (вырывание глаз у овец и потопление братьев и проезжего барина), а поэтому «несмотря на то, что слушается
детьми с оживлением, она вряд ли здесь у места» [1, т.2, 431–432]
(курсив мой. — А.Н.). При этом рекомендуется немало книг, описываю-
щих народный быт, традиции часто искаженно и приторно. «Что читать
народу?» фиксирует издание большого количества сборников былин,
исторических песен, отмечает, что народ любит их
читать, но общеизвестные фольклорные сборники (П. В. Киреевского, П. Н. Рыбникова
и другие) объёмны, трудны для чтения и, главное, очень дороги для
— 17 —
народа. В связи с чем учителя и библиотекари рекомендуют издавать их
отдельными произведениями, а не сборниками, давать лучше отрывки
с «сохранением языка». Высоко оценивается сборник народных песен
и пословиц, составленный Н. Крыловой (1861). Отмечается, что если
раньше (в 50-е гг.) такие песни было полезно знать «образованному
сословию, так как они растут в
совершенном отдалении от народа», то
теперь знакомству с народной поэзией и жизнью отведено «достаточно
видное место» [1, т. 1, с. 19]. В любом случае издания о народном чтении
фиксируют то неоднозначное отношение учителей и общественности
к использованию фольклора для народного чтения, которое имело место
на рубеже веков при общем признании ценности народной культуры
и достаточной широте читательского кругозора простого народа.
К концу XIX в. некоторые методисты по разным причинам начинают
отказываться от включения фольклорного материала и его обработок
в свои хрестоматии и учебники для начальной школы. Фольклорных
сказок нет в книгах для классного чтения сторонника объяснительного
чтения Л. И. Поливанова, который стремился разместить в них такие
рассказы и сказки, которые «или вызывают в читателе доброе чувство,
или заключают в себе нравоучение, то внушая какой-либо нравственный
принцип, то выясняя детскому сознанию доступные правила обиходной
жизни» [19, с. 12]. При таком объяснительно-познавательном варианте
чтения места для народных сказок не нашлось. Правда, во «Вторую
пчелку» В. И. Поливанов помещает былину о старших богатырях Вольге и Микуле как соответствующую предъявляемым к текстам требованиям (для расширения исторических представлений и формирования
нравственных качеств).
Сторонник литературно-художественного метода в обучении чтению А. Я. Острогорский в своей хрестоматии «Живое слово» ставит
задачу научить детей живой русской речи. Он размещает только литературный материал, реалистический, идейный и изящный (изящество не
только в подборе литературы, внешнем оформлении учебной книги, но
и в подборе иллюстраций — оригинальные работы лучших художников
того времени), располагая его по степени трудности, стремясь «давать
по мере возможности цельные произведения, а не отрывки» [17, с. 3].
Исходя из этих принципов, А. Я. Острогорский не стремится к использованию фольклора, тем более его некачественных стилизаций. Во
второй и третьей части нет народных сказок, в третьей части — четыре
народных былины (среди них «Илья Муромец и Соловей Разбойник»)
и «Илья Муромец» Л. Толстого для сравнения с оригиналом.
В. Я. Стоюнин стремится увести педагогов от излишнего анализа
отдельных слов на уроке к рассмотрению целых образов и художе-
— 18 —
ственного мира произведения, что способствует развитию воображения
читателя и приводит к более объективному осознанию содержания читаемого. Для реализации этих идей нужен пересмотр учебного материала,
и В. Я. Стоюнин отказывается от сказок: «в хрестоматию мы не вводили
и сказок, хотя они и считаются как бы необходимою принадлежностью
хрестоматий для детского возраста
» [25, с. 27]. Учитывая, что детям
в русских семьях и так много читают и рассказывают сказок, в воображении детей, приходящих в школу, сказочных образов вполне достаточно,
поэтому «в школе вызывать эти образы или прибавлять к ним новые не
приходится». Но В. Я. Стоюнин не отвергал чтения сказок во внеурочное
время, но уже с совершенно новыми установками. Накопленный опыт
восприятия ребенком фольклора должен получить новое развитие. Для
этого следует поставить ученика «как наблюдателя над всеми этими
образами», знакомить его с народными верованиями, обычаями, чтобы
понять, какие взаимоотношения человека и сил природы в древности
нашли свое отражение в той же сказке, и тогда «со всем этим ему представится и истинное понятие о самой сказке» [25, с. 28]. В. Я. Стоюнин
предлагает поставить младшего школьника в исследовательскую позицию, что было новым словом в методике того времени.
Итак, вслед за развитием в XIX в. научного и общественного внимания к фольклору устное народное творчество как учебный материал
попадает в школьные учебники и хрестоматии. Развитие научных направлений в фольклористике находит свое отражение и в школьных
дисциплинах. Курс истории словесности, который позволял учащимся уяснить происхождение и художественные особенности основных
жанров устного народного творчества, включался только в средние
учебные заведения. В начальные классы устное народное творчество
также проникает как учебный материал, но в основном его размещение
подчинено задачам первоначального обучения чтению, а генетические
и сравнительно-исторические вопросы, по вполне объективным возрастным и педагогическим причинам, не затрагиваются. В 60–70-е гг. XIX в.
устное народное творчество активно и, казалось бы, прочно входит
в учебные книги для начальной школы (Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский),
но уже в конце XIX — начале XX в. наблюдается неоднозначное отношение к его использованию для народного чтения и в качестве учебного
материала. Многие популярные обработки сказок и былин выходят отдельными книгами, бытуют в народе в устной передаче и к моменту поступления в школу оказываются уже известными детям, что значительно
снижает интерес к ним на уроке, и этот факт не устраивает сторонников
традиционного хрестоматийно-объяснительного чтения (Л. И. Поливанов). Обработанные, адаптированные и фрагментарные материалы
— 19 —
неприемлемы для тех, кто стремится уйти от хрестоматийной системы,
сделать чтение более живым и интересным для ребенка, использовать
качественную (художественную) литературу (А. Я. Острогорский,
Ц. П. Балталон). Но к использованию необработанного фольклорного
материала для целенаправленных наблюдений над устно-поэтическим
произведением как художественным и историческим явлением началь-
ная школа не была готова
. И хотя такие мысли и зарождались в методической науке того времени (В. Я. Стоюнин, А. Я. Острогорский,
А. В. Оксёнов), они не получили своего развития. В свою очередь народная педагогика, бытующая с древних времен в устном предании,
в XX в. уже не могла иметь определяющего значения в воспитании
народа внутри данной субкультуры. Традиционный фольклор не выдерживал столкновения с современной цивилизацией, с активным развитием средств массовой коммуникации. На смену ей пришла мораль
гражданская, трактующая нормы нравственности со светских позиций.
Россию уже потрясали мощные политические движения, которые повлекли и серьёзные изменения в образовательной сфере.
Советская фольклористика характеризуется доминированием догматического подхода, базирующегося на позициях марксизма. Альтернативные движения в отечественной и зарубежной науке о фольклоре нередко
замалчивались, преуменьшались или отрицались. Тем не менее, в советский период продолжается собирательская работа, собранные тексты
публикуются, переиздаются дореволюционные сборники (А. Н. Афанасьева, В. И. Даля, Д. Н. Садовникова и другие). Появляются направления
исследования, которые определили современное состояние науки о фольклоре: сравнительно-типологическое, выявляющее инвариантные модели
жанров, сюжетов, мотивов (В. Я. Пропп); историко-типологическое, рассматривающее явления фольклорной типологии в диахроническом аспекте
(Б. Н. Путилов, К. В. Чистов, С. Н. Азбелев); структурно-семиотическое,
устанавливающее закономерности построения фольклорных текстов как
знаковых систем (В. Н. Топоров, В. В. Иванов).
Учителя начинают работу в новых послереволюционных условиях. Трудно уследить за сменой установок и потоком новаций. В новых
учебных программах в качестве основного метода преподавания выдвигается трудовой, указываются основные направления данной работы.
В «Примерной программе единой трудовой школы 1 ступени», подготовленной научно-методической секцией Наркомпроса в 1920 г., раздел, посвящённый изучению родного языка в первой — пятой группах,
занимает всего две страницы, в первой группе предполагается «чтение
и заучивание наизусть басен, стихотворений, пословиц, поговорок, которые понравились детям», предусмотрено чтение небольших сказок.
— 20 —
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]