Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теория и методика дирижерской подготовки студентов. Монография
.pdf
ГЛАВА 2. СТАНОВЛЕНИЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОГО ЗАМЫСЛА ВПРОЦЕССЕ РАБОТЫ ДИРИЖЕРА НАДПАРТИРУТОЙ
Двигательная задача – единица деятельности. В ней содержится образ движения, которое требуется совершить, в котором
соотнесены информация о цели движения, средствах и способах
решения. Она несет в себе обобщенные требования к двигательному действию, которые определяются характером предстоящего действия и общей последовательностью его этапов. В каждом
двигательном действии человека осуществляется
определенная
двигательная задача. Решение двигательной задачи представляет собой цель управления движениями. Двигательная задача есть
как бы образец того, чего еще нет («модель потребного будущего»,
по Н.А.Бернштейну). Задача может быть поставлена извне и заранее (требования конкурса или смотра, задание учителя). Она может возникнуть произвольно у самого человека.
Двигательные действия – системы движений, с помощью которых осуществляется решение двигательной задачи и может быть
достигнута цель. Управление движениями осуществляется благодаря передаче и переработке информации – устанавливается двигательная задача, выбираются необходимые, выработанные заранее
программы, а также создаются новые, передаются команды мышцам, ведется постоянный контроль над ходом действия, что и обеспечивает выполнение необходимого двигательного действия.
«Движение – это живое существо», согласно Н.А.Бернштейну.
Движение реагирует как живое существо. Он считал, что живое
движение нужно описывать не метрическими, а топологическими
категориями.
Н.А.Бернштейн считал, что разгадка тайны построения движения лежит не вне его, а в нем самом, в порождаемом посредством
движения образе, который берет на себя функции управления
движением. Он вводит понятие рефлекторного кольца: «Всеобщей
и господствующей формой управления и регулирования в живых
организмах является не рефлекторная дуга, а рефлекторное кольцо» [19, с.14].
Два основных принципа, согласно Н.А.Бернштейну [19], лежат
в основе функционирования уровней. Суть первого из них заключается в том, что в организации сложных движений участвуют,
как правило, сразу несколько уровней – тот, на котором строится
61
Л. А . БЕЗБОРОДОВА. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ДИРИЖЕРСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ
данное движение (он называется ведущим), и все нижележащие
уровни (фоновые). В сознании человека представлены только
те компоненты движения, которые строятся на ведущем уровне,
остальные, как правило, не осознаются. Второй принцип гласит:
формально одно и то же движение может строиться на разных
ведущих уровнях. Факт построения движения на том или другом
уровне
определяется смыслом, или задачей, движения.
Функциональная система по П.К. Анохину [5] – объединение
анатомически различных элементов организма, упорядоченное
взаимодействие которых направлено на достижение полезного
результата, рассматриваемого как системообразующий фактор.
Функциональная система формируется на основании целого ряда
операций:
1. Афферентный синтез всей имеющейся информации, которая включает наличную афферентацию (обстановочную
и пусковую), следы прошлого опыта, мотивационный компонент.
2. Принятие решения на основе всей имеющейся информации.
3. Программа действия и акцептор результатов действия (модель ожидаемого результата).
4. Собственно действие, которое организуется за счет эфферентных сигналов из центральных структур к исполнительным органам, обеспечивающим достижение необходимой цели.
5. Сличение на основе обратной связи параметров совершенного действия с моделью – акцептором его результатов;
обратная афферентация является необходимым фактором
успешности каждого поведенческого акта и основой саморегуляции функциональных систем.
Опираясь на теорию функциональных систем П.К. Анохина,
выдающийся психолог А.Р. Лурия создал свою концепцию системной динамической локализации высших психических функций. По мнению А.Р.Лурия, «мозг, как сложнейшая система, состоит из трех основных блоков», каждый из которых играет свою
роль в регуляции двигательной активности. Первый из них – блок
62
ГЛАВА 2. СТАНОВЛЕНИЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОГО ЗАМЫСЛА ВПРОЦЕССЕ РАБОТЫ ДИРИЖЕРА НАДПАРТИРУТОЙ
энергетики и активации – обеспечивает энергетическую регуляцию деятельности. Второй – блок приема, переработки и хранения информации – отвечает за информационную регуляцию, дает
возможность осуществлять те афферентные синтезы, в системе
которых протекает движение. Наконец, третий блок – программирования, регуляции и контроля – создает программы выполнения
двигательных актов и обеспечивает регуляцию и контроль протекания
движений, благодаря которым сохраняется его организо-
ванный, осмысленный характер [66, с.72].
А.Н.Леонтьев видел в предметности двигательной задачи «не
просто один из факторов, влияющих на движение, а решающий
момент, от которого зависит осуществление его собственного
строения» [62, с.11–12]. «Движения человека являются продуктом огромного опыта, накопленного в процессе его онтогенетического развития, опыта, который является в такой же степени сенсорным, гностическим, как и двигательным... Тем самым
человеческое движение выступает в своем настоящем свете:
не как принадлежащее только “чисто физической” сфере человека, над которой механически надстраивается его психика,
но как осуществляющее процесс единой, высшей по своей форме, человеческой жизни – жизни, опосредованной психикой,
осознанием» [62, с.97–99].
Именно предметная обусловленность двигательной активности определяет собой то, что было названо А.В. Запорожцем
«внутренней картиной движения», или «внутренней моторикой».
«Внутренняя моторика – это представление субъекта о простран-
стве возможных действий или возможных способов действия в той
или иной ситуации. Формирование внутренней моторики – это
начало формирования внутреннего плана деятельности, начало
интериоризации внешнего предметного действия» [39, т.1, с.37].
По мнению А.В.Запорожца, одно из свойств внутренней моторики состоит в том, что она придает движению определенную пристрастность, направленность, в которой выражается внутреннее
отношение человека к тому, что он делает. Она связана с личностными установками человека, с мотивами, определяющими его отношение к ситуации.
63
Л. А . БЕЗБОРОДОВА. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ДИРИЖЕРСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ
Е.П.Ильин пишет о том, что не психомоторные способности,
а психомоторная активность является содержанием интеллектуального компонента психомоторики. Автор указывает на три основных направления в изучении психомоторики: двигательная
система и управление ею, двигательные (психомоторные) качества и двигательные умения (навыки). Умения являются существенной составляющей. Е.П. Ильиным раскрыты
особенности
психомоторики в процессах восприятия и познания.
Е.П. Ильин [46, с. 139] разводит два понятия: двигательная
память и память на движения. Под первым он понимает память
на кинестетические (проприорецептивные) ощущения, которая
относится к образным видам памяти, под вторым – полимодальное запоминание движений с участием зрительной, слуховой,
тактильной, вестибулярной и двигательной памяти. Е.П. Ильин
отмечает [46], что субъекты с хорошей зрительной памятью будут
иметь преимущество на первой стадии формирования навыка,
когда формируется зрительное представление о разучиваемом
двигательном действии. Когда же формирование навыка будет
зависеть уже от быстроты и точности формирования двигательного образа («кинетической мелодии»), преимущество могут получить те субъекты, у кого лучше двигательная память. Быстрота
формирования двигательного навыка зависит также от памяти
на последовательность движений, которая связана с развитием и превалированием второй сигнальной системы. Можно обладать большим объемом образной памяти на состав движений
и малым объемом памяти на последовательность движений.
Поэтому последняя нуждается в том, чтобы на нее обращали специальное внимание [46, с.140].
Двигательная память многообразна. Это запоминание усилий, амплитуд, быстроты движений, это и запоминание темпа,
ритма движений, их последовательности. Запоминание разных
характеристик движений происходит с разной успешностью.
Процесс забывания заданных эталонов движений следует учитывать при многократном повторении движений в процессе тренировки: ведь при плохой двигательной памяти («стирании» эталона) обучающийся, повторяя движения, закрепляет некорректный
64
ГЛАВА 2. СТАНОВЛЕНИЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОГО ЗАМЫСЛА ВПРОЦЕССЕ РАБОТЫ ДИРИЖЕРА НАДПАРТИРУТОЙ
вариант, ориентируясь каждый раз на все более искажающийся
субъективный эталон.
К.К.Платонов развивает идею о психомоторике как выражении
принципа единства субъективной и объективной реальности [84].
Он выделил группы сенсомоторных процессов:
1) простые сенсомоторные реакции, характеризующиеся возможно быстрым ответом, заранее известным простым одиночным движением на внезапно появляющийся, но тоже
заранее
известный сенсорный сигнал;
2) сложные сенсомоторные реакции, включающие реакции
различения, выбора, переключения и реакции на движущийся объект;
3) сенсомоторная координация, характеризующаяся динамичностью и раздражителя, и двигательного ответа, включающая реакцию слежения и собственно координацию
движений.
К простым сенсомоторным реакциям психофизиологии относят психомоторные реакции, которые являются межанализаторной характеристикой двигательных действий.
В дирижировании участвует вся рука, все ее части – и кисть,
и плечо, и предплечье. Так, при ускорении темпа амплитуда движения руки постепенно уменьшается, а при замедлении – увеличивается. Соответственно, от движения всей рукой дирижер
переходит к кистевому движению при ускорении темпа, последовательно выключая плечо, локоть и оставляя движение одной
кистью, незаметно ускоряя момент отдачи. Для дирижера важно
то, что темп дает представление, о характере музыки, эмоциях,
жанре, а не только о скорости исполнения. Так, например, быстрые
темпы создают впечатление легкости, взволнованности, медленные – торжественности, раздумий и т.д.
Увеличение амплитуды движения и веса руки естественно
для передачи замедления темпа и усиления звучности, а уменьшение объема и облегчения его веса естественно для ускорения
темпа и нивелирования звучности.
Есть и другие агогические нюансы, среди которых наибольшую трудность вызывают ферматы (в конце, в начале и внутри
65
Л. А . БЕЗБОРОДОВА. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ДИРИЖЕРСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ
построений). Остановимся на таком важном моменте, как воплощение в дирижерском жесте ферматы на паузе. От трактовки дирижером психологического смысла паузы зависит идейнохудожественное содержание произведения. Если руки дирижера
во время ферматы на паузе остаются в положении момента снятия звука, то внимание слушателей сосредоточивается на только
что отзвучавшем аккорде
. Если после снятия звука руки дирижера
принимают новое положение, с которого начинается следующий
раздел, то внимание слушателей переключается на то, что будет
звучать после паузы. При этом дирижеру необходимо помнить
о чувстве меры и иметь художественный вкус, чтобы не впасть
в манерность.
Дирижеру следует учитывать акустические условия помещения, размер зала, состав хора и т.п. В зависимости от этих условий
темп исполнения видоизменяется. Кроме того, установление темповых изменений зависит от специфики хоровых голосов, особенностей атаки звука, регистра, характера звука и т.п. Главное, чтобы
смысл музыкальной фразы выявлялся наилучшим образом, тогда
можно сказать, что дирижером установлен верный темп.
Таким образом, при отборе жестов для определения темпа дирижеру необходимо уяснить для себя этот темп и его агогические
изменения в соответствии с содержанием поэтического текста вокально-хорового произведения, установить связи темпа с манерой звуковедения, с хоровой фактурой и тесситурными условиями
хоровых партий, определить выразительные возможности метроритма в создании художественного образа.
Выразительные возможности дирижерского жеста используются при решении исполнительских задач, связанных с работой
над динамикой хорового произведения. Этими задачами являются определение динамики по общей композиции произведения,
построение динамического плана в связи с содержанием поэтического текста и учетом вокально-хоровых трудностей, а также
соответственно темповым обозначениям, стилю и характеру музыкального образа. Способы выражения динамики жестом очень
разнообразны. Согласно существующим общим закономерностям,
обусловленным многовековым опытом человечества, образные
66
ГЛАВА 2. СТАНОВЛЕНИЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОГО ЗАМЫСЛА ВПРОЦЕССЕ РАБОТЫ ДИРИЖЕРА НАДПАРТИРУТОЙ
жесты могут быть указывающие, отстраняющие, запрещающие,
отгоняющие, призывающие. Опираясь на них, дирижер управляет
исполнительским коллективом.
Напомним, что громкость в дирижировании передается увеличением или уменьшением высоты жеста и замаха к каждой из долей, изменением объема движения в ширину и глубину. Отдаление
или приближение руки к себе, увеличение или уменьшение длины
в тактировании дает представление об усилении или ослаблении
звучности. Увеличение силы, создание ощущения насыщенности
звука при помощи «подключения» веса всех частей рук, а также
последовательное их «выключение» для создания ощущения невесомости – все это выразительные возможности жеста в передаче разнообразной динамики. Добавим, что выбор средств зависит
от требуемого динамического диапазона. Экономия дирижерских
средств особенно важна в случаях подвижной нюансировки (длительное усиление или ослабление звучности). В таких случаях лучше начинать не с увеличения или уменьшения амплитуды движения, а с усиления или ослабления внутренней насыщенности
жеста, постепенно повышая или понижая уровень тактирования
и увеличивая массу жеста. Большое значение при этом имеет выразительность левой руки, особенно плоскость ладони. Плавным
или резким движением ладони – отрицающим жестом можно
передать ослабление звучности. Усиления звучности, увеличения
громкости дирижер требует раскрытой кистью, ладонью, обращенной вверх. Указывающим жестом можно выделить какой-либо
тематический голос, который нельзя заглушать, зовущим жестом –
какую-либо партию. Контрастные сопоставления звучности – внезапность subito piano или subito forte – передаются резким изменением объема жеста и плоскости тактирования, приближения
руки к себе или отдаления от себя.
Подбор необходимых жестов для показа фразировки требует от дирижера понимания музыкальных построений (мотив,
фраза, предложение, период), логики выражения поэтической
мысли, музыкальной ткани, учета общего плана художественноисполнительских задач. Для дирижера особую важность приобретает вопрос отображения в жесте устремленности, текучести
67
Л. А . БЕЗБОРОДОВА. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ДИРИЖЕРСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ
музыкальной ткани. Смысловые связи при показе музыкальной
фразировки воплощаются дирижером наилучшим образом в напевных произведениях кантиленного характера жестом плавным, мягким, объединяющим тактовые доли. Дирижерская акцентировка строится с учетом логики передачи фразы и зависит
от смысловых ударений, создания структурной цельности, основанной на единой линии развития.
Задача дирижера – распределить
выразительные возможности
руки, ощущать кульминацию, вершину фразы. Показать ее можно
крупным движением, большим ауфтактом, всей рукой. Цельным
движением руки можно передать весь путь развития мелодической фразы, объединяя единство и непрерывность движения с рисунком тактирования.
Было бы неверным полагать, что работа над произведением
в целом, над его художественной отделкой начинается лишь на заключительном этапе его изучения. Целое возникает в виде творческой гипотезы еще на первом этапе изучения, постепенно конкретизируется, обретая все более и более определенные очертания,
и наконец художественный замысел находит свое воплощение
в реальной исполнительской двигательной форме.
Таким образом, все этапы работы над произведением находятся в тесной взаимосвязи. На вокальном этапе мы учимся слышать
внутренним слухом все компоненты данного сочинения, возникают музыкально-слуховые представления о его художественных
образах и настроении. В результате сознательной художественной
технической работы за инструментом создаются и закрепляются
прочные условно рефлекторные связи, слухо-двигательные связи.
В процессе аналитического этапа работы дирижера над произведением в нашей памяти фиксируются теоретические знания,
необходимые для художественного воплощения замысла и управления исполнительским процессом. На последнем этапе исполнительский план проверяется в целом. На этом процесс постижения
идейно-художественного замысла композитора становится законченным, так как дирижер осознал образное содержание произведения и свое личное отношение к нему, продумал способы реализации своего исполнительского плана.
68
ГЛАВА 2. СТАНОВЛЕНИЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОГО ЗАМЫСЛА ВПРОЦЕССЕ РАБОТЫ ДИРИЖЕРА НАДПАРТИРУТОЙ
2.3. Особенности изучения произведений крупной формы
Особенности изучения и затем исполнения произведений
крупной формы (кантаты, оратории или отдельных их частей, развернутой оперной сцены и т.д.) состоят в том, что дирижеру необходимо охватить музыкальную форму как единое целое, понять
драматургию произведения и закономерности развития музыкальных образов; ему нужно уметь выделить главное на фоне вто
ростепенного в звуковой массе, чтобы оно не потонуло в обилии
деталей, и сохранить при этом единство исполнительского замысла, добиться согласованности всех исполнительских групп.
«Управление большим количеством исполнителей (оркестром,
хором, солистами), умение выделить главный план в звуковой
массе, сохранив при этом единство исполнительского замысла и точное следование авторским указаниям в отношении темпа и динамики, – очень нелегкая задача и требует от дирижера
как глубокого проникновения в исполняемую музыку и творческого осмысливания ее, так и развитой дирижерской техники», –
отмечала Л.М.Андреева [3].
Разучивая произведение крупной формы, дирижер должен видеть перед собой одну цель – профессиональное раскрытие идейной и художественной сущности произведения.
Продумывая способы наиболее убедительного исполнительского прочтения произведения крупной формы, он должен найти
точное соответствие между звучащей музыкой и ее пластическим
выражением.
В предыдущем параграфе мы уже говорили о подготовительной
работе, которую проводит дирижер, приступая к изучению любого, в том числе и крупного, произведения, – это его всесторонний
анализ, постижение идейно-художественного замысла композитора, а затем уже отбор жестов, соответствующих данному содержанию. Реализация замысла дирижера происходит в процессе
работы по отбору необходимого пластического решения. На этом
этапе формирования исполнительского мастерства происходит
овладение трудностями технического и художественного порядка:
осмысление, раскрытие внутреннего содержания, эмоциональной
и образной сущности музыки.
-
69
Л. А . БЕЗБОРОДОВА. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ДИРИЖЕРСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ
При разучивании крупного сочинения его разделяют
на фрагменты, одни из которых могут быть разучены быстро и дирижер не тратит на них много времени, другие требуют длительного, упорного труда, третьи же вообще могут еще находиться
в работе и ждать своей очереди. Однако это не означает, что дирижер, изучая детали
сочинения, совершенно не думает о форме произведения в целом. Ведь в сознании исполнителя имеется
сформированный предположительный план интерпретации, который и служит ему определенной моделью.
В процессе разучивания развернутых хоровых номеров и оперных сцен необходимо в совершенстве выучить музыку всей сцены в целом, других хоровых номеров и частей оперного спектакля
или оратории, петь наизусть все сольные номера произведения
крупной формы, выучить хоровые эпизоды и партии оркестра
по отдельности, затем исполнять на фортепиано весь номер целиком, соединив в игре и соло, и хор, и сопровождение.
Часто опытный дирижер дирижирует произведение, используя внутренние музыкально-слуховые представления. Нотный
текст звучит в его голове, и, не связанный ни с какими техническими проблемами исполнения, дирижер имеет возможность
многократно услышать музыку данного сочинения в нужных
темпах, динамике и эмоциях. Он проверяет при этом избранный
исполнительский план, конкретизирует его, а в случае необходимости – изменяет.
Процесс отбора необходимых жестов происходит не только
на основе внутреннего музыкально-слухового представления
дирижера, очень важен при этом и реальный звуковой результат. Поскольку при обучении дирижированию в классе обычно
нет исполнительского коллектива, то реальное звучание создает на фортепиано концертмейстер, заменяющий собою хор
или оркестр. В дирижерском классе вместе с концертмейстером
студент воплощает задуманное, исполняя отрывки и те детали, над которыми работал самостоятельно дома. По мере того
как выучиваются трудные места, дирижер объединяет их с другими, разученными ранее, и так постепенно приходит к возможности исполнения всего произведения целиком. Иногда
70
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]