Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теория и методика дирижерской подготовки студентов. Монография
.pdf
ГЛАВА 1. ДИРИЖИРОВАНИЕ КАК МУЗЫКАЛЬНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКОЕ ИИСПОЛНИТЕЛЬСКОЕ ИСКУССТВО
Вместе с тем необходимо отметить, что симметричность динамических и статических трактовок музыкального произведения
нарушается, когда учитываются различные позиции слушателя,
исполнителя, композитора, аналитика, педагога. Так, для слушателя (прежде всего неподготовленного) на первый план выдвигается динамика, процесс (движение тем и мотивов, их развитие,
смена мелодий, кульминации, разрешения). «Люди, – отмечал
Б
.В. Асафьев, – чаще всего воспринимают отдельные моменты
“протекающей” музыки или, точнее, переживают свои впечатле-
ния от этих моментов. Целое же, т.е. произведение, от них ускользает» [9, с.95]. Для композитора оба плана – статический и динамический – равноценны.
Поскольку музыкальное произведение возникает в воображении композитора как целое, таким же оно должно быть воспроизведено в сознании слушателя. Протекающий между этими двумя
точками процесс передачи музыкальной информации является
процессом развертки. Для того чтобы в результате было восстановлено целое (уже не только авторское, но авторско-слушательское), необходимо, чтобы развертка завершилась симультанированием, которое подразумевает охват целого, оценку структурных
архитектонических соотношений в опоре на своеобразный «перевод» временных представлений в пространственные.
Мысль о симультанировании принадлежит О. Зиху, который
еще в 1910г. высказал мысль о том, что мелодия понимается
как явление симультанное. Позже, и независимо от Зиха, аналогичную мысль высказал Б.М. Теплов: «Очевидно, “общий образ”
не может быть ничем другим, как симультанным образом сукцессивного процесса музыкального звучания… Нет сомнения также, что отражение музыкального движения в симультанном образе связано со своеобразным переводом временных отношений
в пространственные» [92, с.244–245].
«Симультанный образ произведения (или его части) выступает
как специфическая форма инобытия чувственного, сукцессивного
образа, переживаемого как процесс. Если второй возникает в результате реального слышания, то первый выступает как его последствие, как след, “снимок”, гештальт. Это целостное одномоментное
41
Л. А . БЕЗБОРОДОВА. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ДИРИЖЕРСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ
представление о произведении» [92, с. 266]. Следовательно, симультанный образ не исчерпывает как исходный авторский, так
и конечный, слушательский, образ произведения. Его свойства
как сугубо временного явления содержатся в нем имплицитно.
Процесс восприятия музыки имеет, как известно, самодовлеющую ценность как акт функционирования данного вида искусства. При этом материализация произведения в
процессе исполнения (развертки) сопровождается столь сильной ответной
реакцией, по сравнению с которой слушательский симультанный
образ, возникающий в ситуации припоминания или последействия, неизбежно оказывается редуцированным, обедненным,
утратившим в значительной мере (но, конечно, не полностью)
свою чувственную конкретность. Однако если процесс восприятия станет актом сопереживания, соучастия в художественной деятельности, актом сотворчества, то симультанный образ
как результат художественного восприятия, имеющий прежде
всего общекультурную ценность, сможет обогатить эстетический
тезаурус слушателя.
Все это ставит перед музыкальной педагогикой необходимость
решения ряда задач: выяснить, каким образом музыка, опираясь
на собственно слуховые способности, втягивает в свою орбиту более широкий культурный опыт; как комплексное отражение процессов реального мира, протекающих во времени и пространстве,
влияет на музыкальный язык и форму; каковы условия, облегчающие концентрацию пространственных навыков в сфере слуховой
деятельности, их подключение к специфическим механизмам музыкального восприятия.
Дирижеру необходимо учитывать, что пространственные
элементы восприятия – один из очень важных компонентов,
на основе которого создаются условия для возникновения навыков дифференцированного восприятия музыкальной ткани,
без чего художественное восприятие состояться не может.
Решение вышеназванных задач невозможно в опоре на анализ только самих музыкальных структур. Речь должна идти
об анализе закономерностей, обеспечивающих основы структурной организации произведения, которая вообще не может
42
ГЛАВА 1. ДИРИЖИРОВАНИЕ КАК МУЗЫКАЛЬНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКОЕ ИИСПОЛНИТЕЛЬСКОЕ ИСКУССТВО
существовать иначе, как в определенных пространственных
и временных координатах, в единстве с анализом психологических механизмов восприятия.
Поскольку материальные и духовные структуры музыкального
искусства иерархичны, следовательно, это подразумевает исследование не только элементарных значимых единиц музыкального
языка и связывающих их грамматических правил, но и принципов
конструирования из этих значимых единиц более
сложно организованных выразительных комплексов и, наконец, целостных музыкальных произведений.
Идея иерархичности структур применима к большинству
объектов музыковедческого анализа – к структуре содержания,
к музыкальному языку, к форме. Много наблюдений, касающихся иерархичности временной композиции, представлено в работе
Б.В.Асафьева «Музыкальная форма как процесс», а также в различных учебниках и пособиях по курсу «Анализ музыкальных
произведений» (в частности, положения о концентричности «кругов развития» в сонатной форме, о преломлении в форме целого
особенностей тематического строения).
Иерархичность музыкальной формы выражается в объединении
разных масштабно-временных уровней, как бы надстраивающихся друг над другом. Опираясь на выделенные Е.В.Назайкинским
уровни музыкальной формы, опишем каждый из них [72, с.96].
Первый масштабный уровень является уровнем отдельных звуков, мотивов, иногда фраз. Если описывать произведение, опираясь только на этот уровень, то композиция в целом предстанет
как последовательность сменяющих друг друга мотивов и соответствующих им фактурных ячеек. Такой анализ дает детальное
представление о мельчайших звеньях формы, но не раскрывает ее
сущности в целом. Поэтому он должен сочетаться с анализом более крупных построений, которые объединяют элементы первого
уровня и в то же время являются единицами второго уровня формообразования – предложениями, периодами и аналогичными им
по масштабам структурами.
В свою очередь, новые единицы оказываются материалом
для построения ячеек еще более высокого, третьего уровня –
43
Л. А . БЕЗБОРОДОВА. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ДИРИЖЕРСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ
уровня простых форм. Этот процесс иерархического восхождения
продолжается до тех пор, пока не охватит всю форму в целом.
Е.В.Назайкинский выделяет в сложной иерархической структуре музыкальной формы три слоя или три масштабных уровня
теперь уже с позиции различия механизмов восприятия. Основой
для слышания единиц первого уровня – уровня мотивов – явля
ется непосредственная работа слухового анализатора, который
способен охватить временные отрезки, соответствующие продолжительности звуков, мотивов, а иногда и фраз как бы в одновременности. Слух, подобно зрению, в строении элементов первого
уровня получает возможность оценить не только их звуковысотную организацию, вертикаль, не только ритмические характеристики – горизонтальное измерение, но и глубину – различия
голосов по динамике и тембру, а в оркестровой музыке и многоплановость расположения групп инструментов. Отметим, что именно
к первому уровню восприятия часто относятся определения пространственно-зрительного характера, а анализ музыкального произведения касается на этом уровне в наибольшей степени фонических сторон.
Второй масштабный уровень – это уровень предложений и периодов, основой для которого служит речевой опыт, ассоциации
с логикой и синтаксисом речи, а также с разнообразными типами
движений. Показательно, что при характеристиках тематического
материала на этом уровне обычно прибегают к сравнениям с речевой или вокальной интонацией, а также используют термины музыкальной теории, заимствованные из грамматики (фраза, предложение и т.д.).
Третий масштабный уровень – это уровень произведения в целом и его относительно крупных законченных частей. Здесь к механизмам восприятия подключаются не только ресурсы оперативной памяти, но и долговременная память, навыки логического
мышления. Ассоциативной базой в большинстве случаев оказываются аналогии с эмоциональными процессами.
Подход Е.В. Назайкинского к проблеме иерархичности музыкальной формы позволяет рассматривать музыкальное восприятие не только со стороны такого его интегрального качества,
-
44
ГЛАВА 1. ДИРИЖИРОВАНИЕ КАК МУЗЫКАЛЬНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКОЕ ИИСПОЛНИТЕЛЬСКОЕ ИСКУССТВО
как последовательность развертывания во времени (линейность),
но и со стороны многомерности этого процесса. Данный подход
также позволяет выделить и в восприятии, и в самом музыкальном произведении три масштабно-временных уровня – фонический, синтаксический и композиционный (согласно терминологии Е.В.Назайкинского).
Таким образом, музыкальное восприятие охватывает целый ряд
видов и
разновидностей восприятия музыки, которые при всем
разнообразии своих функций все же отличаются от «акустического» слышания звуковой ткани тем, что обязательно в той или иной
мере связаны с осмыслением музыки как художественного феномена. Это позволяет рассматривать музыкальное восприятие
как систему деятельностей (ориентировочной, мнемической, апперцептивной и т.д.), объединенную центральной и специфической деятельностью – приемом музыкальных воздействий и построением музыкальных образов, которая организует всю совокупность
деятельностей в единство. В результате такие неспецифические
в музыкальном отношении виды деятельности, как мнемическая,
репродуктивная, ориентировочная и др., специфизируются, становятся компонентами художественной музыкальной системы и дополняются особыми видами деятельности – музыкально-языковой
(связанной с пониманием музыки как художественного сообщения), творческой, эмоционально-эстетической.
В музыкальном процессе развития фактически формируются определенные действия музыкального восприятия, например
операция свертывания многоголосного гармонического целого
на мелодическом голосе. К этому же типу формируемых в музыкальном обучении действий и операций относится целая группа
распознавательных действий: определение структуры аккорда,
его функционального значения в системе лада и гармонии, дифференцирование элементов музыкальной фактуры, интеграция
компонентов музыкального целого, определение тематического
сходства в вариантах и вариациях и др.
Организация восприятия музыкальных произведений –
одна из самых сложных проблем музыкальной педагогики. Музыкальная деятельность в аспекте музыкального развития
45
Л. А . БЕЗБОРОДОВА. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ДИРИЖЕРСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ
человека должна рассматриваться как триединство таких специфических форм музыкальной деятельности, которые отражают три необходимых условия существования самой музыки. Это
деятельность композитора, исполнителя и слушателя, объединенная восприятием как системообразующей связью. В данном
триединстве заложена логика развертывания музыкальной деятельности как целостного явления.
Подход к восприятию как к интегративной деятельности
позволяет трактовать восприятие значительно шире, чем формирование навыков слушания музыки. Представляется, что при таком
подходе решение проблемы развития восприятия возможно лишь
на основе гармоничного единства всех форм музыкальной деятельности на уроке, которые, в свою очередь, не могут состояться
и быть полноценными вне восприятия-переживания, восприятиямышления.
В этом случае и качество дирижерского исполнения, и сущность
творческой активности дирижера становятся показателями уровня развития восприятия, которое фактически пронизывает все
способы его общения с музыкой. Трактовка восприятия как интегративной деятельности отвечает пониманию музыки как целостного явления художественной культуры, что, в свою очередь,
позволяет вписать такое понимание восприятия в процесс художественного развития личности.
Для того чтобы музыкальное восприятие стало художественным, образным, адекватным сложившимся в музыкальной культуре нормам слышания, понимания, оценки восприятием как развертыванием личностных качеств, оно должно быть рассмотрено
в движении от объективного внешнего плана к внутреннему, т.е.
от внешних условий мира музыкальной действительности к внутреннему, «культурному» содержанию музыкального восприятия.
Б.В.Асафьев характеризует музыкальную интонацию как коммуникативную связь композитора (исполнителя) со слушателем. Он фактически постулирует закон соответствия (или адекватности) структуры музыкального произведения интонациям,
которыми владеет и которые понимает слушатель: «…явление
интонации объясняет причины жизнеспособности и нежизнеспо-
46
ГЛАВА 1. ДИРИЖИРОВАНИЕ КАК МУЗЫКАЛЬНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКОЕ ИИСПОЛНИТЕЛЬСКОЕ ИСКУССТВО
собности музыкальных произведений. Объясняет и то значение,
которое всегда было присуще музыкальному исполнительству
как интонированию, выявлению музыки перед общественным
сознанием» [9, с.357].
Понятию музыкальной интонации Б.В. Асафьев придает еще
одно значение – формы социального обнаружения музыки, формы, в которой музыка дана человеку. К такому пониманию интонации он пришел, размышляя
над тем, что делает звучание собственно музыкой, переживанием: «…при исследовании процессов
оформления в музыке никак нельзя исключить самого факта звучания или интонирования (не в пассивном, а актуальном значении этого понятия – как ежемоментное обнаружение материала)…
факт работы, факт перехода некоей затраченной силы в ряд звукодвижений и ощущение последствий этого перехода в восприятии наличествует в музыке, как и в других явлениях окружающего
мира» [9, с.54]. Интонация, по его мнению, – это та живая, постоянная работа сознания и слуха, которая превращает звучания (звукосопряжения музыкальных «элементов») в музыку.
Исследование в музыкознании категории «интонация» послужило стимулом для обращения ученых к освоению интонационной
природы музыки и на основе этого – к разработке интонационного подхода к содержанию и методам музыкального образования.
В педагогике музыкального образования интонационный подход
используется в связи с решением проблемы «вхождения» в музыку, освоения музыки как живого искусства. Во всех без исключения
программах наблюдается выявление типов интонаций на основе
их семантических функций (изобразительные, выразительные)
и эмоционально-образного строя (лирические, героические, драматические и т.д.).
Существенным представляется также подход к рассмотрению
интонации как «единения всех музыкальных средств выразительности» (Д.Б. Кабалевский). Большое значение в педагогике музыкального образования придается постижению музыки как интонационного процесса. Специфика музыкально-художественного
образа заключается в том, что он интонируется. Явление интонации связывает воедино и творчество, и исполнение, и восприятие
47
Л. А . БЕЗБОРОДОВА. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ДИРИЖЕРСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ
произведения. Поскольку данное триединство, как уже отмечалось
ранее, отражает логику развертывания музыкальной деятельности
в целостном процессе художественного развития личности, именно интонационный подход способствует процессу художественного развития личности.
Поскольку музыкальное произведение, как трансляция определенного смысла, прежде всего – акт коммуникации, следовательно, его цель (как и любого художественного произведения) состоит
в передаче отношения к окружающему миру. В свою очередь, это
связано с раскрытием системы идей, комплекса эмоций, а также
чувственных признаков внешнего мира, выявляемых в музыке
с минимальной определенностью.
Выработав сложную систему средств воздействия (физиологических и психологических), музыка приобрела способность ассоциироваться с явлениями материальной или психической жизни,
как бы «выводить» воображение слушателя за физические границы произведения.
В музыкознании признается наличие многих стадий (уровней)
опосредования, а также их историческая изменчивость и соответствие уровню музыкальной культуры в целом (М.Г. Арановский,
В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский и др.). Также отмечается,
что чем сложнее музыкальная культура, тем дальше отстоят друга от друга психический импульс и система музыкального языка
и, следовательно, тем больше должно существовать стадий опосредования.
При этом подчеркивается, что в системе европейского музыкального мышления «классического периода» главным стимулом является выбор жанра, который затем уже конкретизируется через структуру произведения. Структура же, по сути, является
моделью будущего произведения, в которой заложен план содержания в его наиболее общих типизированных чертах.
Таким образом, с одной стороны, жанровый контекст запечатлен в самом звуковом тексте произведения, поскольку композитор ориентируется на характерную для избранного жанра коммуникативную ситуацию, стремясь приспособить к ней содержание
и форму произведения.
48
ГЛАВА 1. ДИРИЖИРОВАНИЕ КАК МУЗЫКАЛЬНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКОЕ ИИСПОЛНИТЕЛЬСКОЕ ИСКУССТВО
С другой стороны, жанровый контекст воздействует на музыкальное восприятие. Он является средой, в которой формируется особый, ощущаемый слушателями как внемузыкальный,
коммуникационный фон, оттеняющий музыкальные впечатления. Это взаимодействие носит характер взаимного преобразования. Следует отметить, что жанровый контекст репрезентирует сферу социально значимого содержания («обобщение
через жанр») и формируется
на основе жанров, отличающихся
коммуникативными свойствами и, соответственно, особенностями строения. Прежде всего это сжатость материально-конструктивного плана, который сводится к компактному комплексу минимально необходимых для узнавания признаков.
Как правило, при этом исключаются громоздкие признаки,
связанные с нормами композиции. Полученный минимальный
комплекс признаков сохраняет тем не менее способность представлять круг содержания и коммуникативную направленность
целостных жанров.
Жанровый контекст иерархичен. На одном полюсе здесь лежат предельно обобщенные жанровые начала – песенность, моторность, декламационность; на другом – представления о конкретных жанрах с присущей им выразительностью. Жанровый
контекст отличается отсутствием авторского слоя, но при этом
обладает ярко выраженными ценностными свойствами. Эти свойства можно расположить на аксиологической оси «высокое, значительное, серьезное – малозначительное, развлекательное, прикладное», что, в свою очередь, репрезентирует представляемую
ими эпоху. Поэтому освоение жанрового контекста невозможно
без музыкально-исторических знаний, которые проецируются
на жанровые средства.
Являясь, таким образом, основой любого музыкально-коммуникативного процесса, жанр выступает едва ли не самым основным посредником между слушателем и композитором, между
действительностью и ее отражением в произведении. Именно
поэтому в музыкально-педагогических исследованиях категория
жанра становится одной из ключевых в решении проблем освоения музыкального искусства.
49
Л. А . БЕЗБОРОДОВА. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ДИРИЖЕРСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ
В педагогике музыкального образования жанровый подход реализуется на нескольких уровнях. Например, разные варианты
жанровой классификации, предлагаемые музыкознанием, становятся основанием для отбора музыкального материала в различных программах. При этом предлагаются различные подходы
к организации учебного материала: от программной к непрограммной музыке, от характеристики жанровой основы в простых
формах
к сложным формам.
Огромную роль в восприятии музыки как сложно построенного содержания играют исторически складывающиеся системы
ценностных подходов к художественному произведению. В соответствии с ними произведение предстает и как явление исполнительского творчества, и как культурно-историческая ценность,
и как феномен музыки, и как репрезентация музыкального языка, жанра или стиля, и как обнаружение авторского индивидуального замысла.
В приведенном перечне обозначены далеко не все возможные
подходы, поскольку ценностные системы многомерны и подвижны.
Кроме того, в конкретных случаях выбор ведущих подходов и ориентаций определяется и характером самого произведения в целом,
и слушательской настройкой, и многими другими факторами.
Переживание значимых смыслов субъекта освоения в произведениях искусства, как в объективных чувственных формах, происходит благодаря актуализации, что в плане педагогической стратегии требует выделения ряда уровней данного процесса.
Первый уровень музыкального развития человека, предварительный, предполагает наделение произведения значением путем включения его в наличный контекст значений художественной культуры субъекта освоения. Иными словами, это отношение
признания или непризнания самого факта художественной ценности данного произведения, вычленение его из потенциально
бесконечного многообразия связей и явлений художественной
культуры.
Следующий уровень – познавательный. Он предполагает понимание, осмысление замысла произведения в авторском контексте. Следует подчеркнуть, что именно здесь происходит от-
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]