Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Становление и развитие высшего профессионального экологического образования в России анализ проблем. Монография
.pdf
— использовать на практике методы здорового образа жизни
через занятия физической культурой.
Итак, приходим к заключению, что спецификой I этапа формирования компетенций студентов является передача базовых
знаний как из естественных, так и из гуманитарных наук, развитие навыков самостоятельной работы с информационными источниками, а также навыков обобщения и анализа.
На II этапе основная цель — формирование у студентов профес-
сиональных компетенций, которые позволят достичь первой ступени высшего профессионального образования — бакалавриата.
К профессиональным компетенциям II этапа отнесем:
— владение общепрофессиональными знаниями по основным
блокам дисциплин — основы экологии, учения о сферах Земли,
основы природопользования, прикладная экология;
— быть способным понимать, излагать и критически анализировать базовую информацию в области экологии и природопользования;
— обладать способностью к использованию теоретических знаний в практической деятельности.
Итак, особенностью II этапа является формирование профессиональных компетенций по 4-м научным направлениям (блока
дисциплин), как в теоретическом, так и практическом плане.
Для III этапа формирования компетенций студентов по
естественно-научному экологическому направлению цель состоит
в совершенствовании профессиональных компетенций путем приобретения профессиональной специализации (разной степени детализации в зависимости от уровня — специалист или магистр) и навыков научно-исследовательской работы.
Для III этапа необходима выработка таких компетенций, как:
— обладание методами прикладной экологии, экологического проектирования и экспертизы, экологического менеджмента
и аудита, применение методов обработки, анализа и синтеза полевой и лабораторной экологической информации;
— опыт участия в проектно-производственной деятельности
(проведение оценки воздействий различных форм хозяйственной деятельности на окружающую среду, выполнение экологического мониторинга и др.);
— способность к планированию для ведения административной деятельности в области управления природными ресурсами
и охраны окружающей среды;
81
— приобретение навыков учебно-методической деятельности
в области экологического образования и образования в интересах устойчивого развития.
Итак, особенность III этапа формирования компетенций студентов — совершенствование профессиональных компетенций
через выполнение научно-исследовательской работы, спектр тем
которых очень обширен.
На основании многолетнего анализа (с 1998 года) тем выпускных квалификационных работ выпускников экологического факультета МНЭПУ по трем специальностям (Экология, Природопользование и Геоэкология) мы пришли к заключению, что
все темы научных исследований специалистов (III этап формирования компетенций студентов) можно объединить в следующие группы:
— нормирование нагрузки на экосистемы и человека;
— оценка антропогенного воздействия на окружающую среду;
— экологический мониторинг;
— экологическая экспертиза;
— разработка критериев экологического контроля и оценка
экологического риска;
— разработка организационных мероприятий, направленных
на снижение негативного воздействия хозяйственной деятельности на организмы, популяции и экосистемы;
— анализ нормативных документов, в том числе законопроектов в области охраны окружающей среды и рационального природопользования;
— разработка методических материалов и рекомендаций по
экологическому просвещению.
Таким образом, темы исследовательских работ затрагивают
все предполагаемые направления будущей профессиональной
деятельности, а именно научную, проектно-производственную,
контрольно-ревизионную, административную и педагогическую.
Следовательно, для ФГОС ВПО по направлению «Экология и
природопользование» вполне обосновано выделение пяти указанных выше направлений профессиональной деятельности выпускников.
Проблематика устойчивого развития в высшем профессиональном экологическом образовании, бесспорно, заслуживает особого внимания. Если в нашей стране пока только закладываются
основы образования для устойчивого развития (ОУР) и выраба-
82
тываются направления его реализации, то богатый опыт европейских стран уже свидетельствует о положительной стороне —
повышении качества образования, которое определяется переходом от информационно-репродуктивного типа передачи знаний к проблемно-поисковому и творческому видам учебной деятельности (Sterling, 2004). Именно такой подход может оказать
существенное влияние на формирование у граждан компетенций
в области образования для устойчивого развития (ОУР), к которым относят системное мышление, интеграцию различных точек
зрения, критическое и творческое мышление, умение решать проблемы, коммуникабельность, работу в команде, пожизненное обучение, самодисциплину и активное участие в жизни общества. Вы-
работка и развитие данных компетенций и является одной из
основных задач ОУР.
Швеция раньше всех стран в Европе приступила к реализации
Стратегии ОУР и уже накопила большой положительный опыт в
этой области. Однако надо уточнить, что именно Швеция была
одним из инициаторов создания самой Стратегии ОУР, корни
подготовки которой имеют глубокую историческую основу. Сами
шведы считают, что первые предпосылки создания Стратегии ОУР
были заложены на Всемирной конференции по окружающей человека среде в Стокгольме в 1972 году. В последующие годы идеи
воплощения в жизнь принципов устойчивости общества получили значительное развитие.
В последнее десятилетие во многих крупных европейских
университетах открыты магистерские программы по устойчивости окружающей среды (английское название — Environmental Sustainability) — Эдинбургский университет (Шотландия),
университеты в Гетеборге, Уппсале, Лунде (Швеция) и другие.
Как правило, при университетах создаются центры устойчивого развития (Centre for Sustainable Development), которые и осуществляют подготовку магистров, одновременно сотрудники
этих центров занимаются разработкой специальных курсов для
бакалавров и для преподавателей средних учебных заведений.
В качестве показательного примера стоит привести деятельность Международного института индустриальной экологической экономики (МИИЭЭ или The International Institute for Industrial Environmental Economics), основанного в 1994 году при
Лундском университете (Швеция). Среди образовательных программ данного института преобладают магистерские программы,
83
по названиям которых можно судить о широком спектре рассматриваемых проблем, это — «Устойчивый дизайн городов»,
«Устойчивое управление бизнесом», «Экологическое управление
и политика», «Стратегическая экологическая работа», «Программа по международным экологическим наукам», «Программа по
экологическим наукам, политике и управлению». Большинство
из этих программ международные, так как осуществляются совместно при участии нескольких университетов (ЦентральноЕвропейский университет, Манчестерский университет и др.).
Как правило, первые два семестра проводятся в дистанционном
режиме. На третий семестр студенты приезжают на специализацию в один из европейских университетов — участников программы, где затем выполняют исследовательские проекты и магистерскую диссертацию.
Рассмотрим организацию учебного процесса на примере магистерской программы «Экологическое управление и политика».
Целью данной междисциплинарной программы является передача
знаний в области политики, стратегий, инструментов и технологий, используемых для превентивных подходов к экологическим
проблемам. Вся программа состоит из 4 блоков: базового дистанционного, расширенного, прикладного и дипломного проекта.
В первый блок входят пять дисциплин, которые студенты осваивают дистанционно при поддержке преподавателей, это такие
дисциплины, как введение и междисциплинарные тематические
задания (методы коммуникаций и источники информации); экологическая наука и устойчивое развитие; основы бизнеса; принципы
технических систем; экономика, общество и потребление. Следу-
ющий расширенный блок программы изучается студентами уже
только в очной форме, в него входят следующие курсы: введение
в устойчивое потребление и производство, методы экологической
оценки, промышленные устойчивые стратегии, корпоративное экологическое управление в практике, политики и подходы к устойчивому развитию. В дальнейшем студенты выбирают специализацию в
прикладном блоке и выполняют дипломную работу — магистерскую диссертацию, тема которой часто связана с отраслями, органами или организациями, действующими в странах, из которых приехали студенты.
Итак, только по перечню изучаемых курсов можно судить
о формировании у студентов междисциплинарного взгляда на
глобальные и локальные экологические проблемы, о реализа-
84
ции подхода к образованию, основанному на принципах проблематичности, о развитии и поощрении работы с различными
заинтересованными сторонами (консультации сотрудников из
различных организаций и стран). Следовательно, магистерская
программа полностью реализует свою цель — подготовку высококвалифицированных специалистов, способных решать экологические проблемы любой сложности и на разных уровнях.
Отчасти это достигается за счет требований к приему на магистерскую программу, то есть с учетом изначального базового образования студентов.
На магистерскую программу принимаются бакалавры, имеющие дипломы в самых разных областях наук — инженерных, естественных, экономических, правовых, социальных и др. После изучения комплекса дисциплин, необходимых для решения проблем
предотвращения загрязнения и развития устойчивого производства и потребления, студенты специализируются в любой области, что позволяет им расширить спектр выбора своей будущей
работы. Возможно поэтому, как показал анализ мест работы выпускников Лундского университета, они в дальнейшем находят
работу в самых разных сферах — от исследовательских институтов, университетов и консультационных фирм до министерств,
промышленных ассоциаций и международных организаций,
включая ООН и Всемирный банк. Таким образом, экологические
принципы и идеи устойчивого развития имеют возможность внедряться в широкое массовое сознание, несмотря на то, что подготовка таких магистров имеет индивидуальный характер и высоко затратный. Но качество образования в данном случае имеет
решающее значение.
Научно-образовательные центры при европейских университетах выполняют несколько функций — это платформа (форум)
для обсуждения и сотрудничества, поиска единомышленников;
орган, осуществляющий связь между научным миром (внутренним университетским) и внешним — общественность, бизнес, органы государственного управления; катализатор и движущая сила
реализации идей преобразования общества на основе принципов
устойчивого развития (The Gothenburg recommendations.., 2008).
Центры ОУР при университетах большое внимание уделяют вопросам преподавания и обучения, поэтому ежегодно проводят
соответствующие тематические конференции, цель которых развитие преподавательской культуры (Svanstrom, Lozano-G, Rowe,
85
2008). Примерный перечень вопросов, обсуждаемых на подобных
конференциях, можно представить так:
— Какие компетенции мы как преподаватели должны разви-
вать далее?
— Как нужно это делать?
— Что должно произойти, чтобы это стало возможным?
— Какие компетенции должны быть главными на разных об-
разовательных уровнях?
Итак, в центре преподавательской деятельности находятся
компетенции ОУР, но преподаватели не только их пропагандируют и вырабатывают у своих учеников, но и сами обладают этими компетенциями. Среди них в первую очередь следует отметить стремление к пожизненному обучению, применению целостного,
системного подхода, учет и уважение различных точек зрения и этических принципов.
Тема компетенций преподавателей стала активно разрабаты-
ваться с 2005 года, сразу же после принятия Стратегии ЕЭК ООН
для образования в интересах устойчивого развития. За это время состоялось несколько встреч международной рабочей группы
по выработке компетенций для преподавателей в области ОУР
(Венгрия-2005, Испания-2006, Бельгия-2007), в результате деятельности которой была представлена динамическая модель для
компетенций ОУР в подготовке преподавателей (рис. 5) (Competencies for ESD teachers, 2008).
В данной модели сам преподаватель как личность и его дея-
тельность рассматриваются в тесной неразрывной связи. Общие
компетенции преподавателя, такие как личность преподавателя,
его положение в обществе и в образовательном учреждении, составляют противоположные углы треугольника, прочно связанные друг с другом. Точно также прочно связаны профессиональные компетенции преподавателя, это — преподавание, рефлексия
и взаимодействие. Взаимосвязь профессиональных и общих компетенций преподавателя во всевозможных комбинациях и постоянно меняющихся сочетаниях и составляет динамическую модель
компетенций для ОУР.
В процессе обучения для устойчивого развития существует
пять важных областей — знания, системное мышление, эмоции,
этические ценности и действия, и все эти области затрагивают
как личностные, так и профессиональные компетенции преподавателей. Поэтому деятельность преподавателя не может рас-
86
Рис. 5. Динамическая модель для компетенций ОУР
в подготовке преподавателей
(Competencies for ESD teachers, 2008)
сматриваться только как действие инструктора, или ретранслятора знаний, а должна учитывать динамические взаимоотношения
со студентами, коллегами и поведение в обществе в целом. Таким образом, преподаватель — это член сообщества, на действиях которого сфокусировано внимание студентов, и преподаватель никогда не должен об этом забывать. От его действий
и взглядов, а не только от передаваемых знаний, зависит реализация содержания ОУР.
В содержании ОУР большое место занимают глобальные и локальные проблемы, стоящие перед человечеством. В их преподавании большое внимание всегда рекомендуется уделять следующим аспектам: времени (в динамике), пространству (разные
87
районы), культуре (этические принципы и системы) и связи с конкретной дисциплиной (учет терминологии и различных моделей).
Кроме включения тем устойчивого развития в различные учебные дисциплины в европейских университетах уже введено чтение обязательных курсов по ОУР. Эти курсы чаще всего состоят
из 3-х блоков: 1 — всестороннее рассмотрение самой концепции
устойчивого развития (история, определения, этические дилеммы, коммуникативные особенности и т.д.), 2 — проблемы устойчивого развития и методы их решения, 3 — профессиональная
роль специалистов (индивидуальная ответственность, профессиональные возможности решения проблем и др.). Во втором блоке
среди проблем устойчивого развития рассматриваются следующие: рост численности населения, урбанизация в развивающихся странах и старение населения в Европе; экономический рост
и его неравномерное распределение; мировые источники энергии и их потребление; изменение климата; химическое загрязнение окружающей среды и увеличение количества и числа новых
химических веществ. Подбор проблем для рассмотрения осуществляется с учетом широты их проявления, слишком узкие —
локальные проблемы, как правило, для данного курса не рекомендованы. Но локальные проблемы не забыты, для их изучения создаются специальные научные программы, в которых в том числе принимают участие студенты и даже привлекаются учащиеся
средних учебных заведений вместе со своими преподавателями.
Одним из примеров, когда локальная проблема объединила многие страны и стала комплексной научной и образовательной программой, является проблема загрязнения вод Балтийского моря,
для решения которой была создана программа Балтийского университета (http//www.balticuniv.uu.se).
Программа Балтийского университета объединяет 14 европейских стран по площади водосбора Балтийского моря. Данная программа была создана в 1991 году по инициативе университета в
г. Уппсале (Швеция), в настоящее время она объединяет около 220
университетов и научных институтов, координирующий центр находится в г. Уппсале. Ежегодно в рамках данной программы проводятся научные конференции и семинары, включая студенческие,
и действуют образовательные курсы последипломной специализации. Одним из важнейших мероприятий в рамках программы
Балтийского университета является ежегодный семинар по ОУР
для преподавателей высших учебных заведений, на котором про-
88
исходит обмен педагогическим опытом и знакомство с новой литературой по ОУР.
Вернемся к вопросу компетенций преподавателей. Концепция
«компетенций» вот уже долгое время остается дискуссионной не
только в нашей стране, но и за рубежом (Hascher, Altrichter, 2002;
Oser, 2002; Rauch et al., 2007). Так, основным недостатком подготовки студентов в Австрии в начале 2000-х годов считали доминирование подхода, направленного на получение как можно большего количества знаний, которые представляют собой конгломерат
(Hascher, Altrichter, 2002). При этом не уделялось должного внимания будущей практической деятельности студентов в качестве
педагогов. Поэтому следующим шагом в развитии компетентностного подхода в образовании и одновременно ОУР во многих
европейских странах стала разработка трех категорий компетенций (Huckle, 2005): ключевых компетенций для интерактивного
использования таких инструментов, как знания и информационные
ресурсы, компетенций для личных действий и компетенций для взаимодействия в социально-неоднородных группах. Многие исследо-
ватели согласились, что знания могут устаревать, а компетенции
на применение знаний будут востребованы всегда. К тому же все
были едины во мнении, что компетенции не существуют сами по
себе, а всегда являются результатом действия.
Таким образом, в разрабатываемых компетенциях для преподавателей воплощены идеи, высказанные Жаком Делором в
докладе ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище» еще в
1996 году, где было показано, что четырьмя основными столпами
образования XXI века будут стремления: научиться познавать,
научиться делать, учиться, чтобы быть и научиться жить вместе (Delors, 1996). Высказанные положения в настоящее время
можно рассматривать как ключевые междисциплинарные динамичные компетенции.
Для ОУР и для экологического образования как его части реализация указанных выше компетенций является одной из центральных задач (Sterling, 2005). Но с чего начать? Как к этому
приступить? Общепризнанно, что целям ОУР наиболее соответствует интерактивное обучение и многообразие его форм. Интерактивное обучение — это в первую очередь взаимодействие учащегося с учебным окружением и с учебной средой. Роль педагога
при этом не сводится к простой передаче знаний, а направлена на
побуждение к самостоятельному поиску решений, а задача уча-
89
щегося при этом состоит в погружении в решаемую проблему, что
подразумевает развитие заинтересованности, приобретение навыков самостоятельного нахождения информации и ее критического анализа. Какими же навыками должен обладать преподаватель,
чтобы организовать такое обучение? Для преподавателя вуза такими навыками, на наш взгляд, являются:
— организация среды обучения (подбор учебных пособий, разработка методических материалов для самостоятельной работы,
подготовка рекомендаций по работе с различными информационными источниками, приглашение специалистов-практиков на
занятия и т.д.);
— не только чтение лекций, но и участие вместе со студентами
в обучающих играх (ролевых, имитационных, деловых);
— вовлечение студентов в деятельностный процесс (практические задания различной степени значимости — от решения малых
задач до выполнения исследовательских работ);
— выход за стены учебного заведения, как в прямом (посещение различных организаций, экскурсий, научно-практических
конференций, профессиональных выставок и т.д.), так и в переносном смысле (подбор и обсуждение со студентами новых,
только что вышедших международных и российских материалов,
имеющих отношение к учебной дисциплине, или к будущей профессии в целом).
Осознавая необходимость постоянного совершенствования
своих навыков и осуществляя это, преподаватель влияет на формирование профессиональных компетенций и развитие личностных способностей у студентов. Именно овладение профессиональными компетенциями для экологов можно рассматривать
как готовность к профессиональной деятельности, которая включает пять основных направлений: научно-исследовательскую,
проектно-производственную, экспертно-аналитическую, административную и педагогическую.
Традиционно о готовности студентов естественных специальностей к профессиональной деятельности делали вывод по результатам защиты выпускной квалификационной работы, но так
можно оценить только готовность к научно-исследовательской
работе. Так как у специалистов-экологов спектр их профессиональной деятельности гораздо шире, то и готовность к профессиональной деятельности надо формировать с учетом этого, а
оценивать можно поэтапно. Такой подход дает преимущества в
90
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]