Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Современная лингводидактика преподавания русского языка как иностранного в Республике Армения. Учебник для вузов и средних профессиональных заведений

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 78 / 188 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Вслучае если ученик струдом осваивает навык чтения на русском языке, преподаватель должен проанализировать причины возникновения сложностей, спланировать иреализовать индивидуальный образовательный маршрут или направить ребёнка к соответствующему специалисту, если есть такая потребность.

Прочитайте дополнительный материал

Огромную роль вуспешном обучении чтению играет подготовительная работа по развитию фонематического слуха исвязной речи, расширению словарного запаса, работе смелкой моторикой идр.

Учитель, работающий сбилингвами, должен знать также, что удетей часто возникает интерференция сродным языком, аэто может привести ксмешению русского илатинского алфавитов икдругим ошибкам, из-за чего бывают случаи, когда билингвам по основному месту учёбы необоснованно ставится диагноз «дисграфия» или «дислексия». По данным М.М.Безруких, истинных дислексиков очень немного (около 5%), адетей струдностями обучения письму ичтению — от 40 до 60%.

Вслучае когда ребёнок уже хорошо знаком с латинским алфавитом и довольно успешно читает на языке страны проживания, для более быстрого запоминания кириллицы учитель делит буквы на 3 группы: «буквы — старые друзья», «буквы — новые друзья» и«буквы-шутники». Аналогичная система часто используется ипри обучении чтению вдетской или взрослой аудитории РКИ.

«Буквы — старые друзья» — это те буквы, которые влатинском ирусском алфавите читаются одинаково (хотябы впечатной версии):

АЕ КМ ОТ

Уже из этих букв можно составить первые слова для чтения: КОТ, МАК, МАКЕТ, ТОТ, ТОК, ТОМ, ТАК, МАКАКА идр.

После того как дети осваивают «буквы — старые друзья» и могут читать простые слова, сложенные из них, учитель постепенно вводит «буквы — новые друзья». Это буквы русского алфавита, которых нет влатинском:

Б Г Д Ё Ж З ИЙ Л П Ф Ц Ч Ъ Ь Э Ю Я

Если с «буквами — старыми друзьями» можно познакомить учеников за один урок, эти буквы нужно вводить постепенно.

Впоследнюю очередь вводятся «буквы-шутники». Это те буквы, которые влатинском алфавите имеют другую озвучку, чем врусском:

ВН Р СУХ

Обучение чтению на основе латинского алфавита может быть использовано и встранах сдругими национальными алфавитами, если ученики знакомы санглийским языком. Деление букв русского алфавита на три группы сбилингвами, уже читающими на языке страны проживания, позволяет значительно сократить букварный период идовольно быстро перейти кчтению простых текстов. Учитель должен помнить, что данное деление основано на графическом изображении печатных букв, вто время как письменный алфавит может кардинально менять внешний облик буквы: Тт — Тт, Рр — Рр, Нн — Нн

Учителя-практики, работающие по этой системе, создали достаточное количество рабочих листов для первого чтения, которые можно найти впрофессиональных онлайн-группах и на платформе TPT (Teachers Pay Teachers: Teaching Resources & Lesson Plans, сай т https:// www.teacherspayteachers.com).

В странах, где используются другие системы письма (китайский язык, арабский, иврит ипр.), изучению алфавита иправил чтения необходимо уделять больше внимания. Если ученики делают ошибки, вызванные интерференцией, учитель может использовать материалы российских логопедов идефектологов, созданные для предупреждения дисграфии. Так, например, если впервом языке учеников текст читается вдругом направлении (справа налево, сверху вниз ипр.), учитель может научить детей ставить красную точку (проводить красную линию) слева, откуда начинается движение глаз при чтении.

Как показывает опыт, мало кто из детей читает регулярно дома сродителями. Чтобы увеличить время, которое дети посвящают самостоятельному чтению, учитель может выделять на каждом уроке 5 минут, когда дети должны читать заранее подготовленные тексты самостоятельно. Это может быть рассказ из учебника, книга по выбору или параграф из учебного пособия. Кроме того, учитель должен поощрять самостоятельное чтение на неделе, вперерывах между занятиями. Для этого можно организовать вклассе книжный клуб, обмен книгами, конкурс читательских дневников ит.п.

Родителям иучителям часто бывает сложно подобрать первые книги для чтения, так как пособия икниги, изданные для монолингвов, бывают слишком сложными для детей, растущих вне языковой среды. Кроме того, когда ребёнок делает первые шаги вчтении, взрослый не должен прекращать читать ему вслух. Нужно различать книги, которые подходят для чтения взрослыми детям, икниги, которые ребёнок может прочитать сам. Ксожалению, для русского языка ещё не разработана многоуровневая система детского градуированного чтения, как это сделано, например, для английского.

Прочитайте дополнительный материал

Несмотря на то что всовременной российской школе проверка техники чтения не является обязательной, очевидно, что скорость чтения и способность понимать смысл прочитанного связаны.

Вбилингвальной аудитории рекомендуется проводить проверку техники чтения учеников по следующим параметрам:

•осознанность чтения (понимаетли ребёнок то, что прочитал);

•скорость чтения (измеряется вколичестве слов вминуту);

•способ чтения (по буквам, по словам, целыми словами ипр.);

•выразительность чтения (правильность интонации, паузы, логические ударения);

•правильность чтения (наличие или отсутствие ошибок).

Тексты для проверки техники чтения учитель может брать из пособий по чтению для билингвов, а также из специальных сборников для российских школ. В последнем случае он должен отбирать тексты, доступные по уровню владения языком ученикам в классе (слексической и грамматической точек зрения). Для проверки сложности текста в соответствии

суровнями ТРКИ можно пользоваться онлайн-текстометром, разработанным сотрудниками Государственного института русского языка им. А.С.Пушкина (сайт https://textometr.ru/).

Кученикам-билингвам невозможно применять разработанные для российских школьников

таблицы снормативами, однако они могут служить неким ориентиром для преподавателя.

Прочитайте дополнительный материал

Виды чтения

Существует несколько классификаций видов чтения. По целевым установкам (для чего

мы читаем текст) принята классификация по С.К.Фоломкиной:

Изучающее чтение (study reading) — медленный вид чтения, целью которого является

полное понимание содержания текста (100% информации). Изучающее чтение врусской зарубежной школе обычно используется на нелингвистических предметах (например, на уроках окружающего мира, истории или географии), атакже при знакомстве справилами вучебниках по русскому языку. Для лучшего усвоения текста ученик может делать конспект, пометки на полях, составлять схемы, таблицы или инфографику по прочитанным материалам.

Ознакомительное чтение (normal fast reading / average reading / survey reading). Цель — озна-

комление сосновным содержанием текста. Ученик читает быстрее, чем при изучающем чтении. Этот тип чтения используется, например, при чтении художественной литературы.

Просмотровое чтение (skimming). Цель — просмотр текста с целью определить важные

для читающего моменты: подходитли этот текст для определённых задач, о чём он, какие проблемы поднимаются в данном тексте. Этим типом чтения обычно пользуются взрослые иподростки для просмотра социальных сетей. Врамках школьного образования ученики используют просмотровое чтение, например, при работе с мультимедийными текстами, при подготовке презентаций идокладов, при выборе книги вбиблиотеке или книжном магазине.

Поисковое чтение (search reading). Цель — поиск информации, окоторой известно, что она

втексте есть. Поисковое чтение используется врусской зарубежной школе при изучении всех предметов. Например, на уроке истории учитель может попросить учеников найти впараграфе определённую информацию (установить, в каком году произошло то или иное событие, выявить причины возникновения нового явления, определение ипр.). На уроке литературного чтения: найти описание внешности героев, конкретные детали места или времени описываемых событий, маркеры времени ипр.

Дополнительный аудиоматериал для прослушивания

С.К.Фоломкина выделяет 3 группы умений, которыми должен владеть грамотный чита-

тель:

1)умения, связанные спониманием языкового материала;

2)умения, связанные спониманием содержания текста;

3)умения, связанные сосмыслением понимания текста.

Эту классификацию умений С.К.Фоломкина разработала для студентов РКИ, однако она также актуальна ипри работе сбилингвами.

Учитель должен вести работу вследующих направлениях:

—обучение чтению — это обучение речевой деятельности, т.е. коммуникации, ане только способ озвучивания текста;

—обучение чтению должно строиться как познавательный процесс;

—обучение чтению должно включать, наряду срецептивной, ирепродуктивную деятельность обучающихся;

—обучение чтению предполагает опору на овладение структурой языка.

Упражнения при работе стекстом традиционно делятся на 3 группы: предтекстовые, притекстовые ипослетекстовые.

Основная цель предтекстовых заданий — заинтересовать текстом иподготовить учеников кего пониманию. Учитель может познакомить учеников савтором произведения, предложить им по названию определить тематику или жанр, проверить понимание ключевых слов ивыражений из текста.

Типы заданий: прочитайте опорные слова и определите тематику текста; рассмотрите облако слов ипредположите, о какой проблеме/эпохе/окаком феномене мы будем говорить сегодня на уроке; рассмотрите рисунок/график/ленту времени ипредположите тему нашего урока.

Притекстовые задания выполняются непосредственно при чтении текста: прочитайте текст иответьте на вопросы; прочитайте текст инайдите следующую информацию; прочитайте текст и определите правдивость или ложность следующих высказываний; найдите втексты аргументы, которые подтверждают или опровергают данный тезис; составьте вопросы ктексту ипр. На этом этапе чтения можно предложить обучающимся догадаться означении непонятных слов по контексту.

Послетекстовые задания выполняются после прочтения текста. Учитель предлагает обучающимся обсудить характер героев и мотивы их поведения, связать проблематику текста с личным опытом учеников, поделиться впечатлениями от прочитанного. Сюжет художественного произведения или фактический материал познавательного текста могут быть использованы вкачестве языковой, речевой или содержательной опоры для развития устной иписьменной речи обучающихся.

Планируя уроки чтения вдетской аудитории, преподаватель должен помнить, что крайне важно создавать вклассе доброжелательную атмосферу, мотивирующую ребят на дальнейшее изучение русского языка. Необходимо заботиться одостаточной визуализации материала, об игровой форме упражнений, опланировании работы в группах ипарах вцелях увеличения времени активного участия каждого ученика впродуктивных видах речевой деятельности.

Смысловое ифункциональное чтение

Чтение — фундамент, основа всех образовательных результатов. Это один из главных способов социализации человека, его развития, воспитания и образования. Сегодня скорость итехника чтения не являются показателем читательской компетенции. Воснове успеваемости обучающегося лежит умение читать осмысленно. Становится важным результат чтения, при котором обучающиеся вырабатывают ключевые компетенции, необходимые для жизни в современном обществе, для расширения своих знаний, кругозора, культуры,

атакже способности использовать знания вразличных жизненных ситуациях ивдальнейшем образовании.

Как мы знаем, качество образования влюбой стране зависит от умения читать, понимать иприменять прочитанное. На проверку этих умений направлены различные международные замеры, например Международная программа по оценке образовательных достижений обучающихся PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) иPISA (Programme for International

Student Assessment).

Основная цель мониторинга PIRLS — сравнение уровня икачества чтения ипонимания текстов обучающимися 10лет, атакже выявление различий внациональных системах начального образования разных стран. Считается, что именно кэтому моменту ученики настолько развивают свои навыки чтения иработы стекстом, что они становятся базой для учёбы всредней истаршей школе.

Всоответствии сконцепцией исследования оцениваются два вида чтения, которые чаще других используются обучающимися во время учебных занятий ивне школы:

• чтение с целью приобретения литературного читательского опыта на основе художе-

ственного теста;

• чтение сцелью освоения ииспользования информации на основе научно-популярного

теста.

Вопросы итесты ктекстам оценивают четыре группы читательских умений:

•находить информацию, заданную вявном виде;

•формулировать выводы;

•интерпретировать иобобщать информацию;

•анализировать содержание, языковые особенности и структуру текста и и давать им

оценк у.

PISA — это мониторинговое исследование, которое проверяет:

•математическую грамотность;

•естественно-научную грамотность;

•читательскую грамотность;

•финансовую грамотность;

•глобальные компетенции;

•креативное мышление.

Взамере участвуют 15-летние школьники разных стран мира. Вмониторинге оцениваются способности обучающихся использовать приобретённые кмоменту окончания школы знания иопыт для решения жизненных задач вразличных сферах человеческой деятельности.

Читательская грамотность замера PISA проверяется по основным видам заданий:

•найти иизвлечь информацию из текста;

•интегрировать иинтерпретировать информацию;

•осмыслить иоценить содержание;

•применить информацию во внеучебной ситуации.

Висследованиях PISA иPIRLS под грамотностью чтения понимается способность ученика космыслению письменных текстов иих рефлексии, киспользованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний ивозможностей, для активного участия вжизни общества.

Таким образом, международные замеры не пытаются проверить знания, которые получили школьники на уроках вразличных предметных областях, а оценивают их способность

применять предметные знания, втом числе внезнакомых ситуациях реальной жизни.

Долгие годы вРоссии чтение ограничивалось художественными произведениями по предмету «Литературное чтение» иучебными текстами по разным школьным предметам. Между тем вдругих странах, вкоторых изучение различных языков шло по видам речевой деятельности, большое значение придавалось направлению Reading. Внастоящее время всовременной начальной школе в России развитию смыслового чтения уделяется большое внимание. Проводятся специальные уроки смыслового чтения, создаются программы курса внеурочной деятельности «Смысловое чтение», амеждисциплинарная программа «Стратегии смыслового чтения иработы стекстом» является обязательным компонентом основной образовательной программы школы по требованию ФГОС. Проверка смыслового чтения включена вдиагностические комплексные работы, метапредметную проверку иво Всероссийские проверочные работы (ВПР) за определённый класс, причём не только по русскому языку, апо всем учебным предметам: окружающему миру, литературному чтению, математике.

Смысловое чтение характеризует не вид ине тип чтения, ауровень чтения, его качество. Оно нацелено на вычитывание того смысла текста, который задан целью чтения, атакже выходит за границы содержания текста.

Смысловое чтение — это такое качество чтения, при котором достигается понимание информационной, смысловой иидейной сторон произведения. Смысловое чтение

прежде всего направлено на обучение учеников пониманию текстов, анализу, изменению под свою задачу игенерации текстов как вустной, так ивписьменной форме.

В процессе обучения смысловому чтению у младших школьников формируются такие умения:

•понимать текст;

•анализировать;

•видоизменять текст;

•делать выводы;

•размышлять на основе текста;

•использовать полученную информацию вжизни;

•генерировать (создавать собственные тексты под свои цели изадачи).

Функциональное чтение — это чтение сцелью нахождения информации для решения конкретной задачи или выполнения определённого задания.

Функциональное чтение предполагает владение следующими навыками:

•поиск информации;

•понимание прочитанного;

•анализ полученной информации иработа сней;

•применение информации для решения своей задачи.

На разных ступенях обучения формируются навыки иумения, без которых современные школьники не смогут справляться срешением жизненных задач идальнейшим образованием:

•осмысленно читать ивоспринимать на слух, атакже продуцировать тексты разных ти-

пов (информационного, учебного иприкладного характера, литературные тексты);

•уметь извлекать информацию из разных источников;

•учиться находить икритически оценивать информацию из СМИ иИнтернета;

•уметь пользоваться источниками иссылаться на них;

•уметь читать таблицы, диаграммы, схемы, условные обозначения и применять их при

подготовке собственных текстов;

•реализовывать разные стратегии чтения при работе стекстом.

Для того чтобы овладеть навыками функционального чтения встарших классах, нужно

освоить навыки смыслового чтения вначальной школе. Именно эти навыки формируют функционально грамотную личность.

Функциональная грамотность — способность использовать знания, умения, способы

вдействии при решении широкого круга задач. Грамотность обнаруживает себя за пределами учебных ситуаций, взадачах, непохожих на те, где эти знания, умения, способы приобретались.

Чтобы оценить уровень функциональной грамотности учеников, учителю нужно дать им нетипичные задания, вкоторых предлагается рассмотреть некоторые проблемы из реальной жизни. Решение этих задач, как правило, требует применения знаний внезнакомой ситуации, поиска новых решений или способов действий, т.е. требует творческой активности икреативности.

Понимание текста — это вычитывание разных видов текстовой информации: фактуальной (поверхностный — это понимание фактов, описание героев иих действий), подтекстовой (установление связей, отношений, причин, следствий, скрытых за словами текста, аименно — подтекста, который материально не выражен, но подразумевается), концептуальной (оценка системы мыслей ичувств автора исвоё отношение кпрочитанному). Причём разные люди понимают один итотже текст по-разному всилу своих индивидуальных особенностей ижизненного опыта. Следовательно, нужно определить уровни понимания текста, которые опираются на знание мыслительных процессов, происходящих вмозге ребёнка.

Теорию мыслительных процессов при чтении и критического мышления разрабатывали выдающиеся психологи и психолингвисты. Современные теории опираются на идеи и положения теории Ж. Пиаже об этапах умственного развития ребёнка от стадии конкретных операций (младший школьный возраст) кстадии формально-логических операций (в15лет); на положения Л.С.Выготского озоне ближайшего развития ионеразрывной связи обучения иобщего развития ребёнка, онеобходимости аналитически-творческого подхода к любому материалу, поскольку впроцессе онтогенетического развития вкакой-то момент мышление иречь пересекаются, после чего мышление становится речевым, аречь интеллектуальной.

Теорию технологии развития критического мышления разрабатывали американские педагоги Дж. Стил, К.Мередит иЧ.Темпл в80-е гг. ХХ в. Согласно их классификации технологий развития мышления учитель иего ученики должны пройти три стадии:

•стадию вызова (пробуждения интереса кпредмету изучения);

•стадию реализации смысла (осмысления материала);

•стадию рефлексии (обобщения материала, подведения итогов, создания вторичных тек-

стов обучающимися).

Всередине XXв. американский психолог Б.Блум разработал таксономию уровней усвоения материала на основе иерархии мыслительных процессов. Эта шестиуровневая пирамида начинается спростого запоминания информации — знаний. Далее происходит понимание иусвоение информации. Применение полученных знаний позволяет решать задачи и использовать знания. Анализ формирует умения понимать, различать, соотносить, сравнивать ипроверять идеи, асинтез — планировать ипрогнозировать результаты. Уровень оценки позволяет представить ивзвесить свои аргументы, атакже оценить ценность идеи.

Прочитайте дополнительный материал

При обучении следует идти от простых по когнитивному уровню заданий ксложным. Если систематически развивать аналитические, комбинаторные способности детей, умение рассуждать иделать выводы, то уровень интеллекта ребёнка повышается.

Заслугой современных разработчиков технологии смыслового ифункционального чтения является то, что они смогли перевести положения теорий психологов на язык практики, педагогической технологии, выделив этапы, методические приёмы, стратегии икритерии оценки результата.

Очевидно, что работа стекстом начинается ещё до его чтения, продолжается по ходу чтения изаканчивается вразмышлениях опрочитанном.

Технология смыслового чтения включает всебя четыре этапа работы стекстом.

I этап. Работа стекстом до чтения (стадия вызова)

1.Антиципация (предположение, предугадывание содержания предстоящего чтения). Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста по названию или предшествующей тексту иллюстрации.

2.Целевая установка перед чтением.

3.Предтекстовая лексико-грамматическая работа втом случае, если уровень владения речью убилингвов недостаточный для понимания текста.

II этап. Работа стекстом во время чтения (стадия реализации смысла)

1.Первичное чтение текста. Самостоятельное чтение или комбинированное чтение (на выбор учителя). Выявление совпадений предположений обучающихся ссодержанием.

2.Работа снезнакомыми словами.

3.Вторичное прочтение текста. Медленное, вдумчивое повторное чтение текста спометками.

III этап. Работа стекстом после чтения (стадия интерпретации информации)

1.Комплексный анализ текста (беседа по прочитанному, выделение ключевых слов, смысловых частей, составление плана или граф-схемы).

2.Функциональная грамматика (даётся факультативно для детей-билингвов при необходимости).

3.Концептуальная беседа по тексту. Выявление иформулирование основной идеи текста. Определение цели текста: информировать, убедить, научить, развлечь ит.д.

IV этап. Работа синформацией на основе текста (стадия рефлексии)

1.Задания на обобщение, размышление, целостное осмысление.

2.Выявление отношения ктеме, анализ своих действий.

3.Творческие задания, опирающиеся на интересы ребёнка, выводящие впроектную деятельность.

Грамотность чтения формируется спомощью специальных заданий ивопросов, учитывающих уровни понимания текста. Качество образовательных достижений школьников восновном определяется качеством учебных заданий, предлагаемых им педагогами. Обучение смысловому чтению — это не проверка ине контроль, это поддержка иобеспечение формирования функциональной грамотности.

Вопросы изадания, которые используются при смысловом чтении, зависят от жанра текста, его типа ицели, от возраста детей ицели урока, поэтому создать единый алгоритм работы стекстом не представляется возможным. По словам Л.В.Выготского, мы читаем всегда для чего-то ивзависимости от этого читаем по-разному, стратегии воссоздания мира текста носят принци-

пиально эвристический, ане алгоритмический характер, тем не менее можно наметить примерные вопросы изадания при работе стекстом по формированию навыков смыслового ифункционального чтения, из которых учитель выберет подходящие для работы сконкретным текстом.

Прочитайте

дополнительный материал

Стратегии смыслового чтения — система определённых приёмов, повышающих уро-

вень смыслового чтения. Стратегия вобучении — это впервую очередь систематизированный план, программа действий иопераций, применяемая сцелью его улучшения. Учебные стратегии облегчают обучение, делают его эффективнее, результативнее, быстрее. Кстратегиям можно отнести приёмы, которые организуют одинаковый способ работы с материалом при изменении самого материала. Стратегии смыслового чтения обеспечивают понимание текста за счёт овладения приёмами его освоения на этапах до чтения (предтекстовая деятельность), во время чтения (притекстовая деятельность) ипосле чтения (послетекстовая деятельность).

Для каждого этапа работы над текстом, для каждого типа ижанра текста выбирается своя стратегия. Чтобы сделать выбор из комплекса приёмов истратегий, читатель должен обладать набором стратегий. Вкачестве примера приведём некоторые приёмы истратегии, формирующие читательскую грамотность.

1.Памятки

Обучающиеся должны представлять иосознавать примерный порядок своих действий при работе над текстом, какойбы текст они ни читали, поскольку для ребёнка важно сознательно выполнять необходимые операции, из которых складывается становления навыка смыслового чтения. Для облегчения работы над смысловым чтением целесообразно дать детям различные памятки.

Изучите

дополнительный материал

Прочитайте дополнительный материал

2.Чтение спометками

Для формирования умения читать вдумчиво иоценивать информацию целесообразно читать тексты, делая пометки. Учитель даёт ученикам задание написать на полях значками информацию по следующему алгоритму:

+ знакомая информация;

V новая информация;

— ядумал (думала) иначе;

? это меня заинтересовало (удивило), есть вопросы, хочу узнать больше.

Эта стратегия даёт возможность учителю создать атмосферу поиска, интереса, стремления узнавать новое на русском языке, научиться вдумчиво читать.

3.Работа сновыми словами

Без лексической работы не может быть понимания текста, особенно для детей-билингвов. Билингв часто не осознаёт, что втексте есть непонятное для него слово. Такое слово проскальзывает вконтексте, оставляя иллюзию понятности. Любой учитель сталкивался сэтим явлением, когда на вопрос после чтения «Какие слова были непонятны?» дети таких слов не называют. Выяснение значений ряда слов из прочитанного текста убеждает, что некоторые из них остались за границей понимания. Существующая в школе практика разбора слов, которые, сточки зрения взрослого, могут быть непонятны детям, недостаточно эффективна для билингвов, поскольку ребёнку-билингву бывают непонятны очень простые, на первый взгляд, слова, особенно в ситуации ограниченной языковой среды. Поэтому, не исключая лексическую предтекстовую работу, удетей нужно сформировать установку на самостоятельное выделение при чтении непонятных слов и выяснение их значений, чтобы каждое непонятное ребёнку слово было для него сигналом остановиться, подумать и определить его значение. Учителю нужно акцентировать внимание на способах толкования слов.

Лучше не прерывать чтения для выяснения непонятных детям слов, но следует потом вернуться к ним. Постепенно обучающиеся привыкают во время чтения отмечать непонятные слова. После чтения эти слова обсуждаются: можноли понять слово из контекста или нужно воспользоваться словарём.

4.Работа сключевыми словами

Ключевые слова текста являются опорой для работы стекстом. Опорные слова в каждом типе текста свои: вописании — существительные иприлагательные, вповествовании — глаголы, врассуждении это могут быть любые слова, часто отглагольные существительные.

Особенность работы над ключевыми словами состоит ввычитывании фактов иконцептуальной информации, которая вних, как правило, содержится. Обращать внимание детей на такие слова нужно при чтении любого текста, поскольку они, как ключи, раскрывают смысл текста.

Прочитайте дополнительный материал

5.Составление плана

План — вторичный текст, связанный спереработкой первичного текста. Он представляет собой перечень основных положений текста. План служит для обобщения иболее глубокой проработки текста с целью его запоминания и воспроизведения. Существуют разные виды плана, ибилингв может выбрать именно тот вид плана, который удобен ему. Для помощи при составлении плана рекомендуется дать детям памятки.

Прочитайте дополнительный материал

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 78 / 188 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]